书读百遍，其义自见，下面是勤劳的小编帮家人们找到的12篇范例教学的相关文章，欢迎借鉴。
教师的课堂教学 篇一
一、表演型
语文教学中学生们常常分角色扮演课文中的各种人物，使教学内容栩栩如生。数学教学中同样可以让学生表演问题情境中的内容，让学生身临其境的感受知识，从而理解知识。例如在七年级上册“有理数的加法”一节课中，学生第一次接触带有符号的两个数相加，必须要克服小学里长期形成的算术加法的负迁移，而通过绝对值比较来确定符号和加法转化为减法这两个过程的思维强度比较大，这对形象思维多于抽象思维的初一学生而言有一定的难度。因此，教师上课时可提前在讲台上画一条数轴，上课时请一位“飞毛腿”同学上来表演。如果规定向东为“+”，向西为“-”，并假设这位同学一步走一千米（用夸张的手法使学生兴趣盎然），请这位“飞毛腿”同学完成下面几项活动：（1）向东走2米，再向东走3米；（2）向西走2米，再向西走3米；（3）向东走2米，再向西走3米；（4）向东走3米，再向西走2米；（5）向东走3米，再向西走3米；（6）向西走2米，再向东走0米。要求其余同学当“飞毛腿”，同学完成一项活动时便列出一个算式并根据该同学每项活动最终所处的位置得出两次运动后的位置。学生在直观感受的基础上能迅速得出正确结果。这时，教师刻意用彩色粉笔突出符号的变化，再引导学生从符号与绝对值两方面去讨论得出有理数加法法则。上讲台的学生无意间做了一回老师，不用他讲什么，通过他的表演成功的教会了其他同学，胜过了教师的千言万语。
二、讲授型
《数学课程标准》的一个重要理念就是为学生提供做数学、“玩”数学的机会。而我在这里提出让学生“讲”数学。让他们在学习过程中去体验、去经历数学。学生有了兴致，就会激发求知欲，形成积极的“心向”。让学生走上讲台，也许课堂会更精彩。七年级数学教材编排第一章《走进数学世界》的目的――让学生通过对现实问题的解决，培养学生对数学学习的兴趣，提高他们解决问题的能力和自信心。教学时应多让学生们收集素材，分别上台讲述。教案中出现了一首奇妙的小诗――“点的自述”：我是一个“点”，曾为自己的渺小而难堪，对着庞大的宏观世界，只有闭上失望的眼睛。经过一位数学教师的启发，我有了新的发现：两个“点”可以确定一条直线；三个“点”能构成一个三角形；无数个“点”能构成圆的“金环”。我也有自己的半径和圆心。不信，从月球看地球，也是宇宙间渺小的雀斑。我欣喜，我狂欢！谁没有自己的位置？不！你的价值在闪光，只是，你还没有发现。
如果让学生声情并茂的朗诵，一定会把所有学生带入到一个奇妙的几何世界，使学生们对数学王国充满了幻想。如果让教师来读那首诗，也许就没有这种效果。
美国教育家布卢姆的掌握学习论指出：教学的任务就是要找到学生掌握所学学科的手段。让学生走上讲台当老师既锻炼了学生的语言表达能力，又使学生有新鲜感。因为讲课的学生与听课的学生所处位置相同，他们非常希望看到自己的同龄人与自己的差距，更大限度的激发了他们的竞争意识。七年级下册实践与探索部分难度较大，教师可以举行一次讲课比赛。利用每节课前5分钟，让一位学生上台分析他事先准备好的应用题，着重找题中的等量关系，建立方程。一学期下来，学生既积累了各方面的类型的应用题，又学会了如何找题中的等量关系。除了让学生讲习题，新课教学内容也可以让学生讲。在讲到八年级上“解一元一次不等式”这一章时，内容较简单，我让学生当“老师”讲课，我只最后点评。学生的讲课类型丰富多彩。记得有一位学生设计的一课中用了“挑战主持人”的方式，设计层层递近的习题，谁能最后全部答对并讲解谁就是擂主。学生上课真是别开生面，学生参与度高。谁不想在台上一展自己的最佳风采呢？这样的方式极大的增强了学生课后自觉学习的决心。
三、帮助型
范例教学法 篇二
2021年是“十四五”开局之年、中国共产党成立100周年，开展政法队伍教育整顿既是一项至关重要的政治任务，也是推进政法队伍自我革命的重要举措，对于纯洁队伍、优化生态、打造过硬政法铁军具有重要而深远的意义。作为一名年轻的法院干警，以下是我参与队伍教育整顿活动的一些学习心得体会：
一要强化学习教育，深化思想武装。“学习教育”是政法队伍教育整顿的第一环节，要深入领会中央、省委、市委、区委及上级法院的相关要求与精神，自觉用党的最新理论成果武装头脑，端正学习态度，从讲政治的高度认识队伍教育整顿学习的重要意义，避免被动学，注重在真学、真懂、真信、真用上下功夫，做到自主学、系统学，不断武装头脑，坚定理想信念，永葆忠诚纯洁可靠本色。
二要严守纪律规矩，做到严以律己。严格按照“政治过硬、业务过硬、责任过硬、纪律过硬、作风过硬”的五个过硬要求，将自己摆进去，认真对照、发现不足、及时改正，始终坚持遵守党纪国法，用党的各项纪律和规章制度约束自己的行为，耐得住清苦、守得住小节、抵得住诱惑，牢固树立知敬畏、存戒惧、守底线的思想，始终保持高度警惕，严以律己，注重“八小时外”的自重、自警、自省、自律，自觉把自己置于阳光的监督下、置于法律法规的约束下。特别是在工作中要严格遵守“三个规定”相关要求，遵守办公室工作规范，做好文件的保密工作，宣传舆论工作等。
范例教学法 篇三
数学例题例题功能例题教学一、数学课例题功能解析中的问题
数学教学离不开例题教学。例题作为数学教学的重要内容，它蕴含的功能不可忽视。然而目前关于例题教学还存在着许多问题：
1.快餐。课堂容量过大，不讲究细嚼慢咽，大口大口吞食“例题”。教师急于知识的灌输，仅以学生“知道”为目的，对例题的答案过分追求，忽视过程，寄希望于重复的机械操练。因此学生在“知道”后又被迫于大量做题，凭借自己有限的解题经验进行简单重复的解题实践，超量训练让学生也学会了“快餐式”学习，恶性循环，致使学生学习负担很重且学习效率低。
2.割裂。忽视数学内容、方法的联系性。教师在进行例题教学设计时，只顾眼前，有意或无意地割裂了数学知识，致使学生头脑中的数学知识或方法失去生命力，体系紊乱。
3.包办。忽视学生的主体地位。在例题教学时，教师以自己的经验替代学生的经验，将自己对例题的认识强加与学生，在过程中，以例题分析时替代学生理解、概括，使例题教学无效。
如何发挥例题教学的最大效能，已成为当今促进数学课堂教学改革的一个至关重要的问题。笔者对数学例题教学试图寻求一种操作可行、有效的例题教育功能解析和教学方法。
二、例题的功能解析概念界定
例题的功能具有“学术”和“教育”双重性。就“学术形态”的数学本身而言，它具有本体的数学功能，就“教育形态”的数学教学而言，它具有介质的教育功能，是帮助学生认识数学，帮助学生体验数学的过程和帮助学生提升学习数学的情感、态度和价值观的介质。学生通过例题学习，学会举一反三，联系或深化知识，推广方法，感悟数学思想，积累数学化的经验。例题功能的解析就是具体分析例题及其教学在相应教学内容中的知识、方法、经验，情感上对教学目标达成所起到的作用。通过相对准确的“例题的功能解析”，利于指导例题教学，提高教学效益。
三、例题的功能解析及教学的实践
例题教学从例题的功能解析开始。下面以浙教版教材七年级上册《6.8余角和补角》节例1为例具体说明如何解析例题的功能、如何开展例题教学。
（一）研读教学内容，确定目标指向
首先，从教材看。本章内容是初中几何的开始，也是从图形简单认识到深入研究的一次飞跃，是后续知识的基础；本章从现实世界抽象出几何图形开始，再具体地呈现线段、直线、射线和角的概念、表示法和画法以及线段和差、角的和差、直线关系等，本节内容涉及余角和补角的概念和性质。就数学体系而言，（1）概念体系：角的概念是通过射线来建立的，余角、补角则在角的和差概念基础上生成，而角的和差涉及数与形的统一，后续教材中大量存在数形统一转化的方法来进行计算证明的内容。（2）公理化体系：本章是演绎表述的开始。
其次，分析本节课期望达到的广度和深度。通过上述对这节课的内容进行分析，可以认识到平面几何知识板块之间的相互联系，进一步可以明确：余角、补角的学习，需要让学生体会到数与形的统一，通过数形转化可以进行说理计算，得到让人信服的结果；同时要让学生体验到“怎样说明，才让人信服”。也就是后续的演绎证明。
再次，确定教学目标。根据课程标准中关于注重课程目标整体实现的要求，每节课的教学目标都可以具体化，有些隐性有些显性，有些则是长期教学过程中的一个点，但这些目标往往互相关联。因此在确定目标时重点应明确，忌本末倒置。可以综合课程标准，内容分析，以及学生情况最终确定教学目标。本章是初中阶段的几何起始内容，学生对几何概念学习和性质探索比较陌生，尤其是说理的分析和表述。因此确定重点目标是：（1）经历补角和余角概念的发生过程，认识余角补角；（2）经历余角补角性质的探索过程，理解并会应用性质；（3）体验说理的过程，积累说理表达的经验。感悟数形结合思想。
（二）明确例题功能，助力目标落实
七下教材第164页《6.8余角和补角》例1：
如图1，已知∠AOC=∠BOD=Rt∠指出图中还有哪些角相等，并说明理由。
根据所在例题章节内容，围绕教学目标，结合具体的例题内容从例题的应用示范、深化理解、解题分析示范、数学表达示范、数学精神体验等方面功能进行解析。
1.知识应用示范。教材编排时将这一例题在两条性质“同角或等角的余角相等”“同角或等角的补角相等”之后呈现。因此该例是对性质“同角或等角的余角相等”的及时应用。这里找到的角相等正是以“同角的余角相等”为依据的，通过在具体的问题中运用这一性质，使学生对知识的理解更具体、更深刻，达到落实本节课关于性质的理解和应用目标的目的。
2.知识深化理解。该例还涉及本节课互余的概念，在新的情境中辨认互余，巩固对互余的认识。条件中没有直接给出互余的条件，而是以等价条件“∠AOC=∠BOD=Rt∠”间接告知，学生在审题时需要对条件进行加工，这个过程是对本节课目标“互余的认识”的深化。
3.解题分析示范。例题要求寻找相等的角，并且说明理由，对于初学者来说并不简单，这是几何计算和证明初级阶段，根据之前的分析可以知道，后面涉及了大量的问题需要学生有“如何分析一个问题”的经验。综合法和分析法是常用的分析方法，这里通过例题就可以给学生以“分析问题，形成思路”的过程性示范，以达到提升分析和解决问题能力、发展合情推理和演绎推理能力、积累数学活动经验等目的。
4.数学表达示范。在学习分析，形成思路后，为了方便交流，需要有让人看得明白并值得信赖的说理表达。这一例正是说理表达学习的开始，学生通过经历口头说理，书面表达，示范参考等过程，不断完善说理表达，为演绎证明打下基础。因此该例可助力于学会数学推理、清晰表达等目标的落实。
5.数学精神体验。说理需要步步有据，通过找到相等的角后，再说说理由，体现了数学的严谨性。学生经历了例题从分析到解决的过程，就能体会到数学的这一特点，长期的体验，最终能促使他们形成科学的态度。通过对例题学习的回顾反思，让学生体验反思的好处，示范“可以如何反思”，以落实关于“初步形成评价与反思意识”的课程目标。
例题的功能解析形成需要教师先宏观把握整体教学内容，确定教学的具体目标，再围绕教学目标从例题的应用示范、深化理解、解题分析示范、数学表达示范、数学精神体验等方面功能进行解析。
（三）实施例题教学，凸显例题功能
对例题功能的解析目的在于更好的实施例题教学。笔者在实践中进行了一些尝试，认为例题教学可以围绕波利亚《怎样解题》的四个步骤展开。下面以上述例题作具体说明。在两条性质之后呈现例题的题目：
如图1，已知∠AOC=∠BOD=Rt∠指出图中还有那些角相等，并说明理由。
1.理解题目：①学生审题，在图形中标注直角符号。②回溯（回到已有的知识方法或经验）：问题是什么，对找相等的角，你有什么经验？条件是什么？由条件可以获得哪些结论？
数学学习是一个再创造的过程，学生需要从他头脑中调取已有的知识方法，进行加工创造。因此在例题教学时，需要先唤醒那部分已有的知识方法或经验，即例题回溯。在这个例题回溯中，教师是跳出例题本身，引导学生回忆以往找相等角的经验（角平分线），以及从条件“∠AOC=∠BOD=Rt∠”获得的结论回忆直角、互余等知识，使该例在“深化互余概念认识”上的功能得以发挥。
2.拟定计划：①说说回溯中的问题，同时教师板书学生说的“找角相等的经验”“由条件得到的结论”。②你觉得你的经验能帮助你在这里找到相等的角吗？在由条件得到的结论中你对找相等的角有用吗？
这里将回溯环节获得的已有知识方法或经验进行删选加工，以缩小条件和结论的距离。在这个过程中学生需要激活刚刚获得的性质“同角的余角相等”，这正是条件和结论的连接点。通过上述引导自然地用“同角的余角相等”来连接例题的条件和结论，本例题在“知识应用示范”和“解题分析示范”上的功能就得以发挥了。
3.执行计划：①你找到相等的角了吗？你能说明理由吗？说给同学听一听。②请学生口述，教师进行规范的解题板书。
该例作为几何说理的开始，通过学生自己说说，和同学说说，教师矫正并进行仔细规范的板书示范，不断完善学生的说理表达，发展数学表达能力，同时也体验到了数学的严谨性。这一过程充分发挥了该例题在“数学表达示范”上的功能。
4.回顾反思。回顾整个例题解决的过程，这里用到了哪些知识？是怎么分析的？你对你的结论确信吗？
解出例题不是教学的目的，例题作为现成的数学，教材中更给出了答案。因此在解完一个题之后及时的回顾反思是非常必要的。上述对例题“用到了哪些知识”是对所学知识的一次回顾；“是怎么分析的？”是通过对解题过程的回顾再一次学习“如何解题”，积累分析问题的经验；“你对你的结论确信吗？”又是对演绎的一次认识，对“怎么说理？”的更清晰的认识。提升反思意识是本学段教学的目标之一，该例题的教学在“数学精神体验”之“学习反思”上的功能就由上述环节体现，同时该回顾反思的过程还是例题“应用示范、深化理解、解题分析示范、数学表达示范、数学精神体验”等方面功能的升华。值得说明的是反思的形式可以多样化，如反思表、交流形式、教师点拨等，同时反思意识的培养需要一个长期持续的指导，因此在例题教学的反思环节应该根据例题的功能结合不同的阶段循序渐进地进行。
四、结束语
综上所述，例题是教学内容的重要组成部分。作为数学教育的一线教师只有理解例题配置的目的，解析例题的功能才能有方向地进行例题教学。在例题教学中可以从“研读教学内容，确定目标指向”、“明确例题功能，助力目标落实”、“实施例题教学，凸显例题功能”三个步骤完成例题在“应用示范、深化理解、解题分析示范、数学表达示范、数学精神体验”等方面的功能解析，经历“理解题意、拟定计划、实施计划、回顾反思”等过程实施例题教学。例题的功能解析不仅可以帮助理解教材设置该例的目的，指导例题教学，也是例题改编或替换的依据。
参考文献：
[1]弗赖登塔尔。作为教育任务的数学。上海教育出版社。
教学范式 篇四
【摘 要】作品化教学范式以作品贯穿教材，以问题贯穿课堂，以学生探究为重点，以老师辅助为手段，着力提高学生的学习力和信息素养。作品化教学范式具体要做到“四化”：教材作品化，作品问题化，问题层次化，层次渐进化。
关键词 作品化教学；教学范式
【中图分类号】G434 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2015）04-0056-04
什么是好课？杜郎口中学这样解读：能让学生学会、会学的课才是好课。好课要从尊重差异出发，既要让学生学会、会学，还要让学生体验到学习的快乐。除此之外， 好课往往还有一定的教学范式、教学章法可循。在“以生为本，学为中心”的教学理念引领下，探索适合信息技术学科自身特点的教学范式，培养学生的信息素养，提高学生的信息技术学习力，是中小学信息技术教学亟待解决的问题。
问题提出
新课标指出：信息技术教育是以培养学生的信息能力，提高学生的信息素养为目标的教育，不仅要向学生传授信息技术的知识和技能，还要着重培养学生的学习兴趣、学习能力、创新意识等。这些能力和意识的培养，不能单靠教师讲、学生听，再做几条反馈练习就能获得的。学生需要在教师的启发和引导下，通过独立自主的学习、思考和探究，富有创造性地解决问题、获取知识，在充分调动学生的学习积极性和主动性的基础上才能培养的。当前信息技术的教学主要存在以下问题。
问题一：没有正确处理好教与学的关系。在信息技术教学中，教师多教少问，学生多“接受”少思考，表现为“满堂灌”和“注入式”的教学模式。在这种教学模式中，教师作为知识的传授者，处于绝对的主动地位；学生在被动的环境中学习，主动性、创造性受到压制。
问题二：缺少问题意识的培养。学生习惯了不假思索接受知识的学习方式，而没有养成思考问题的习惯，教学的结果是学生学会了知识和技能，而没有学会学习。
问题三：教学内容的衔接性很差，不能形成一条线。宁波市版初中信息技术部分教材的各个章节，因不同的人编写，前后知识点间的衔接不是很好，前面的知识和作品不能为后面服务，没有让学生感受到因完成一个大的作品而带来学习上的快乐。
理论依据
作品化教学范式是：由教师展示作品—引导学生提出问题—引导学生分析问题—引导学生解决问题—引导学生再提出问题……在这种教学范式中，学生掌握的知识和技能不是教师直接提供的，而是在教师的引导下，学生通过自身的努力获取的。作品化教学范式从其心理机制看，符合建构主义理论。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着问题学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机。因此，作品化教学范式对于激发学生的思维活动、调动学生的学习积极性、培养学生的学习力具有重要意义。
范式研究
作品化教学是根据教材中各章节的目标和要求，通过一个或几个作品，把整册教材串接起来。在教学中，按照作品的时间或逻辑顺序，选取作品的一部分作为一节课的内容和知识落脚点，然后对本节课的作品按成因细分，生成一个个的问题，形成循序渐进的问题阶梯。学生通过尝试、探究、自主学习、合作学习等方法解决问题并完成作品，学会本课的知识和技能，达到培养和提升初中生信息技术学习力的目的。
作品化教学范式具体要做到“四化”：教材作品化，作品问题化，问题层次化，层次渐进化。在作品化教学过程中，学生要在教师的引导下，以解决问题为核心参与认知过程。通过对问题的探究、分析、解决来完成课程的教学目标和任务，提升学生的学习力。作品化教学范式可用图1表示。
实践过程
按照传统的教学模式，教师讲，学生听，不仅会使课堂气氛沉闷，而且会影响教学效果。采用作品化教学范式，以作品贯穿教材，以问题贯穿课堂，能激发学生的求知欲，让学生更好地理解和吸收知识，有助于培养学生的学习力和主体意识。以下是作品化教学范式在“动作补间动画的制作”一课中的应用。
1．串接教材，形成作品
宁波版初中信息技术教材第四册“flash动画”模块，其内容在衔接上呈现割裂的状态，表现在单元间不连续，单元内各节间又联系不紧密。比如，第一单元“静态画面”绘制中产生的元件，不能为第二单元所用；第二单元“动画基础”中的动补动画、形补动画、图层动画、文字动画、元件应用等各节之间也不能很好地衔接，从而影响学生的学习积极性。
在教学内容作品化方面，课题组进行了大胆而有益的尝试，通过卡通动物Snoopy之家春、夏、秋、冬四个季节的变化，形成一个完整的作品，贯穿于第四册教材，较好地解决前后章节割裂的问题。第一阶段“静态画面”的绘制，运用各种工具绘制如白云、太阳、雨滴、雪人、Snoopy、家、草坪、花等元件，为第二阶段的学习埋下了伏笔；也让学生知道，动画产生于静面，要想会走（动画），得先会站（静画）。第二阶段“基础动画”的学习，是让第一阶段绘制的元件动起来，并以四季变化为主线串成作品。第三阶段“制作作品”，是在前两个阶段的基础上，将各个分动画连接成一部完整的作品，配上音乐等效果并进行调试。
教学设计要重视教学内容的连贯性，具有连贯性的教学内容有利于学生梳理知识，构建属于自己的知识体系；有利于培养学生的学习毅力和学习能力，激发学生的学习动力和创造力。
2．展示作品，创设情境
在该课的导入环节，首先展示了教师精心制作的动画。在这个动画中，我们预先设计了三个演员，每个演员在做不同的运动，每种运动又各有特点，这些运动的演员组合在一起形成了美丽的动画，为问题的产生创设情境。然后，请语文课代表为动画配音。
作品化教学的导入方式很多，“作品展示式”是常用的导入方式，但无论哪种方式都要注重激发学生的学习兴趣，有了兴趣学生才会有动力去学习和探究；反之，将会影响课程的进一步学习。
3．解剖作品，揭示问题
“问”是一种艺术，一种探索，一种回顾。作为教师，“问课”是一种最基本的专业成长方式。学生仔细观察作品后，师生之间进行交流。根据作品生成的时间顺序和逻辑关系，经过讨论和整理，师生一起总结出以下四个问题。
问题一：这个动画有几个演员？演员如何获取？
问题二：每个演员各在做什么运动？动画运动形式有哪些？
问题三：如何实现动画效果？动画制作方法、步骤？（重难点）
问题四：动画有什么特点？效果、特点、适用范围？
爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧，而提出新的问题，需要从新的角度看问题。“动作补间动画”对学生而言是个陌生的知识点，需要通过“解剖作品”来揭示问题、归纳问题，让学生带着问题学习。
4．引导分析，促进学习
教育心理学告诉我们，问题产生之后，教师不能直接告诉学生问题的答案，而是应该引导学生分析问题产生的原因，通过学生自身的努力找到问题的答案。针对“演员获取”问题，我们的引导方式如下。
（1）在前几节课绘制了很多图形，这些图形最后转变成了什么？
（2）为什么要转变成元件？
（3）元件存放在哪里？
（4）你能将元件放入舞台合适位置吗？
通过引导帮助学生复习学过知识，较好地解决了“演员获取”问题，学生们也因此信心满满。问题“动画的运动形式”比较简单，学生通过观察很快给出了答案。
问题“动画如何制作”是本课的重点和难点，我们通过“尝试解决”的方法，在“失败”中让学生学会分析。首先解决“让演员动起来”问题，方法是让学生自学教材，尝试制作“气球升空”的效果，在尝试的过程中，我给予学生很多鼓励而非答案，将主要精力放在课堂观察上，对学生们的问题进行汇总。数分钟后，尝试环节结束，我表扬了部分学生，然后将话题转到“气球飘不起来”的原因分析上，依据汇总的情况，在课堂上设计了四道题，请学生解决并解释原因，然后教师再做些补充和提示。我觉得这样的教学效果要比直接分析好。时间在学生们的进步中一点点流逝，在四个学生上台演示并解释后，我再次请全班学生一起动手完成“气球升空”动画的制作。教学中，围绕气球飘不起来的原因，进行了重点探讨。
教学中的“引导”就如同工程师架桥，一边是已知的世界，一边是未知的世界，教师就是引路人，带着学生从桥的这端走向桥的那端，从已知走向未知。教学中的“分析”是解决问题的前提，能锻炼学生的思维能力，是培养学生学习动力和学习能力的关键。
5．分解细化，指导方法
学习就像蝉从地下钻出地面，然后一步一步爬到一个高处，再一点点蜕去身上的壳，最后自由地飞上天空一样。学习“动画制作”也是这样一个过程，具体分成三步：首先，怎样让演员动起来？让学生初步掌握动画技术；其次，怎样让演员动得更自然？让学生基本掌握动画技术；再次，怎样实现演员运动的多样性？巩固和提高学生的动画制作水平。通过“分步走”的方法将“动画如何制作”问题分解，生成问题阶梯和目标阶梯，学生顺着问题阶梯逐个解决问题，就能依次实现目标，最终使大问题得以解决，大目标得以实现。
通过引导分析，学生已经解决气球“动起来”的问题，实现了“初步掌握动画技术”目标。怎样让气球飘得更自然？教学中我们结合学生的实际生活体验，以气球飘动过程中发生的变化为线索，将问题细化，生成更小的问题，然后逐个解决这些小问题来化解“更自然”子问题，实现“基本掌握动画技术”目标。“更自然”子问题细化后，生成的小问题如下。
问题一：气球上升过程中，视觉上的变化效果是怎样的？如何解决？
问题二：气球升空时速度的变化是怎样的？如何解决？
问题三：气球越飘越高，然后不见了？如何解决？上述问题解决后，动画已经比较自然了。但是怎样实现动画运动的多样性？如何巩固和提高所学的知识和技能？教学中我们仍利用“细化”的方法解决问题、完善作品。在作品设计阶段，课题组充分考虑演员运动的多样性，比如气球的单向运动，白云的来回运动，太阳的旋转运动等。在作品制作阶段，将这些不同运动形式的演员整合在一起，使“多样性”问题得以细化。在教学实践阶段，通过当前学生作品与成品动画进行对比，帮助学生查找差距、发现问题，然后学生运用所学知识和技能自主地解决细化后的问题，实现运动的“多样性”，达到巩固和提高动画制作水平的目标。预设的细化问题如下。
问题一：白云飘来飘去的动画如何制作？（教师提示：需要几个关键帧？）
问题二：太阳旋转动画如何制作？（教师提示：旋转运动如何设置？）
教学中生成的难题，我们可以通过分解的方法将其变成一系列的子问题，在子问题也难以解决时，可通过细化的方法将子问题转成更小的问题。通过解决这些小而简单的问题使难题得以解决，是学生学习的有效方法。图2为“动画制作”问题的分解细化图。
6．师生共评，梳理归纳
在评价环节，教师要预先设计评价的标准，并筛选典型作品供师生评价。评价的主体除了教师，还可以是学生本人或其他学生，在评价中教师要以欣赏和肯定的态度对待学生及其作品，要注意保护学生的自尊心。本课的评价标准如图3所示。评价后还需要及时总结所学知识，并以思维导图的形式帮助学生梳理知识、总结所学。本课的思维导图如图4所示。
课堂评价要强调对教学的激励、促进作用，弱化评价的选拔和甄别的功能。课堂小结要帮助学生总结重点、理清脉络、巩固知识，为后续学习奠定基础。
实施作品化教学是笔者初中信息技术教学中的一次尝试，积累了一些经验，也存在不少问题。这会促使课题组进一步开展作品化教学的研究，使作品化教学在初中信息技术教学中焕发出它独有的魅力，更好地促进信息技术课程的教学改革。
参考文献
黄淑珍，郝秀文。初中信息技术课程教学范式初探[J].雁北师范学院学报。2002,(6):27-29.
模块教学 篇五
但是，不管什么原因，新课改是目前我国教育的大势所趋，是势在必行的，新课改的宗旨还是必须要贯彻执行的。我校体育课程在先后经历过90分钟大课、多单元教学、跨班选项教学、社团俱乐部教学等教学模式都均告虎头蛇尾、草草收场的时候，如何将新课改进行到底，我校体育新课程改革的出路在哪呢？这个问题自08年后困扰了我们一年多的时间。从偶然的一次校运动会上，学生参与裁判的自主能力体现；以及学生会的学生组织开展各种活动时，学生会学生管理学生的井井有条，一点也不逊色于教师的参与与管理。这一点启发了我，在课堂上不也可以利用学生的这些自主管理能力吗？于是，“双模块”教学设想的“出炉”，很快就在球类选项课上开始进行教学尝试。
一、研究方法与对象
“双模块”教学是在高中体育选项教学中，教师在特定的情况下，同时运用两个不同项目的模块在一个模块课时段中进行教学。这里特定的情况指的是由于学校教师少，又要满足学生的不同选项要求的状况。简单的说，就是在选项课上一个教师在课堂上进行两项不同内容的教学而采用的教学措施。
“双模块”教学的尝试研究是在一个实验班43个男生中展开。同时，另有一个自然班37人，进行单模块教学做为参照对比。实验班起初在球类选项意向调查中，调查结果选项一选足球的为16人，占37.21%；篮球为21人，占48.84%；其它项的6人，占13.95%。但选其它项的学生第二、三选项基本都有足球或篮球，因此，这个班的学生具备开展“双模块”教学的条件。也就是说，在球类选项教学中，一个教师可以同时开篮球和足球两项内容的进行教学。
二、研究结果与分析
1 “双模块”教学促进学生对知识、技能的体验学习
俗话说“实践出真知”，“双模块”教学要求学生完成处于主动、主体的地位，使学生在体育实践中，不断产生新经验、新认识，促进知识、技能的学习及个性成长。
由于“双模块”教学是在一节课上一个教师要同时兼顾两项不同的教学内容，所以必然是要在教一项内容（足球项目）的同时，让另一项（篮球项目）的学生自主练习。因此，在教授足球项目的同时，先创设篮球明星的技术动作情境，让学生置身于一定的情境中，然后提出解决技术的问题，让学生在练习中解决问题，从而诱发和唤醒学生学习技能的体验激情。教师给选足球的学生教授完内容，布置练习任务后，再去检查学篮球的学生的学习情况，适当的利用检查评价机制。在这一学习过程中，学生骨干起到非常重要的作用。学生是否完全按教师的教学设计走，就主要取决于学生骨干的管理，这就需要教师在与学生骨干沟通的时候，把学生的主体地位体现出来。
2 “双模块”教学有效地提高了的课堂教与学的效率
任务驱动教学法是学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务互动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。
任务驱动教学法和探究式教学法在“双模块”教学课堂中的运用，可谓是相辅相成，它们之间有共性又能互补，有效地提高学生学习体育知识、技能的积极性，充分调动学生的主体意识，从而提高了课堂的教学效率。
三、结论与建议
1 “双模块”教学是特定情况下的一种的教学措施。由于其教学特性，必定要求学生主动参与，亲身体验，但这必须建立在教师创设教学情境或问题引导之下。教学过程不要求学生对体育知识技能原封不动的学习，而是强调学生在体验学习知识技能过程自我感悟与发现，从而使学生的个性发展能在学习过程中得到发展与延伸。
2 “双模块”教学给学生创造一个自主学习的空间，而教师在运用任务驱动教学法、探究式教学法也得心应手。但在布置任务与创设情境时要符合学生的认知规律，避免出现脱离模块教学主线的情况。
3 “双模块”教学需要教师有驾驭两个模块教学的知识技能要点能力，并能根据学生的基础合理分配两项教学内容任务，在教学过程中根据学生掌握知识技能的情况，在备课时注意调整教学进度，以符合大部分学生学习的内容为主。
4 “双模块”教学有一定的局限性，只有在特定情况下而采取的非常规教学措施，可在开展选项教学中进行教学和借鉴学习，不能长期推广教学。
教师的课堂教学 篇六
【关键词】大学英语 身份构建 分析总结
引言
随着我国经济的飞速发展，各国交流越来越频繁，英语成为一门必须要掌握的技能。大学英语课堂作为英语教学的重要场所，教师在英语课堂中承担的责任也越来越重要。大学英语教学的意义重大，不仅体现在对语言学习方面，同时也有助于提高学生的跨文化交际能力。大学英语教学中的跨文化特征，对大学英语教师的身份构建提出了更高地要求。目前关于身份构建的相关研究大部分是从教师地自我形象塑造及学生地期待两方面进行的，更好地完善教师身份建构，正确的身份意识有利于和谐师生关系的创建。
一、教师身份构建的研究现状
1.国外研究现状。据相关资料记载，世界上第一个针对教师标准进行研究的国家是美国，而且美国规范了一个非营利性的独立规范地教师专业标准。20世纪中期，人们开始通过各种调查实践搜集整理数据分析，对优秀教师资格的认知日益具体化。国外很多国家主要从以下7方面阐释优秀英语教师的基本特质：教师的认知能力；以学生为中心的学生观和以重实践为教学重点的教学观；课堂管理能力；教学理论和教学技能；交际能力；情景知识和实践知识。
2.国内研究现状。我国外语教学相对其它国家开始的较晚，由于外语教学本身的特性，这就要求外语教师应该具有不同于其他学科特有的素养。我国目前关于教师身份建构的研究主要集中在以下几个方面：研究对象的资料收集渠道、研究方法多样化、研究成果多维度及展开中外教育比较研究等。
二、大学英语课堂中教师身份的构建
1.教师与学生的身份关系。不同于其它的身份关系，师生关系是更为显著地人际关系，在大学英语课堂中，师生关系的构建应该遵循两者共同确立的可接受的规则。大学英语教师在课堂教学中可以使用第一人称“I”，虽然弱化了教师的权威身份，但教师作为个体的思想、情感却得以表达展露，其作为与学生平等的独立个体的个人身份得以建构。此外，教师会要求学生预习、复习课文，记忆新单词，他们之间的关系身份也就变得更清晰，师生关系身份的加强与师生间有建设性的关系产出密切相关。教师可以通过使用自我称谓代词、主观情态词和个人话题这些话语策略实现，而关联身份是指教师作为班级一员。
2.教师身份构建对课堂教学的影响。教师的很多课堂决策都来在于对教师角色的认识，受到教师身份发展这一过程的影响。其实在大学课堂教学的初期，老师因为没有建立自己的权威，与学生相处的过程中更多是的以朋友方式。教师的关联身份就是在与学生建立情感关系的过程中，通过人称代词“We”以及共同话题等策略来实现的。随着时间的推移，教师身份的确立，老师能够将自己的角色和学生的角色区别看待。慢慢地，随着教师在大学英语课堂的发展，其教师自身的身份也得到确立，教师会在课堂上更加自信、沉稳，对课堂的把控也更加到位。
3.教师身份构建的多样性。在大学英语课堂上的身份构建不是一成不变的，而是动态性、多样性的。这些特征是随着课堂教学语境的动态性变化而变化的，在课堂上，身份建构是一个动态的语用顺应过程。语言顺应论认为，言语交际中语言使用是一个在不同的意识程度下不断进行选择的过程。大学英语课堂教学的过程中，教师应该顺应不同的语境使用不同的言语策略和手段来建构自己不同的身份。与此同时，大学英语教师在课堂上应该学会引导学生互动，使得在课堂语境中，教师使用多种启发性话语方式扮演引导者、监督者的身份。同时，教师在课堂讨论中应该有意识地弱化自己的权威以及职业身份，逐步拉近与学生的距离，采取一种顺应的心里语境方式，这样才能够更有利于课堂教学。
三、结束语
在新时期的中国，外语的学习是非常受人瞩目的，英语教师的身份更是引人关注。在这种形势下，大学英语教师所承担的压力和社会责任也越来越大，大学英语教师在课堂授课的过程中，需用通过身份构建提高课堂教学的效率。本文首先介绍了国内外关于身份构建的研究现状，分析总结出国内外关于身份构建的研究动态。接下来针对在大学英语课堂中身份构建的问题进行论述，从以下三个方面进行分析：教师与学生的身份关系、教师身份构建对课堂教学的影响、教师身份构建的多样性。英语教师应当多实践反思性教学、教学共同体等，在不断的实践与学习中建构教师身份，这样才能够不断提升教学水平，进而顺利完成教学任务，有效提高教学效率。
参考文献：
[1]杨盼盼。中学优秀英语教师身份建构研究述评[J].时代教育，2014（5）：40-40.
[2]苏文瑾。英语教学课堂话语中教师的身份建构[J].成都师范学院学报，2015，31（1）：63-67.
教师的课堂教学 篇七
关键词：数学 教师 角色 组织者 引导者 参与者
在新一轮基础教育课程改革的洪流中，我走进了新课程，了解了新课程。新课程与旧课程的根本区别在于理念。只有准确地理解和把握新课程所蕴涵的理念，我们才能认清新课程改革的方向，才能明确新课程改革的出发点和落脚点。然而，从理念到实践还有一个艰难的转化历程，如果“课程标准是新的，教材是新的，而课堂教学依然是涛声依旧”,那么，我们的新课程改革就只能是纸上谈兵。为了使自己在这场变革中实现新的蜕变，新的跨越，我认真深入地研究了数学课堂教学中教师的角色定位，在鲜活的课堂教学中对新理念有了些许感悟。
21世纪随着社会信息化和知识经济的发展，对我们的教育提出强烈的变革要求，这就要求我们教师用新课程的理念对曾经视为经验的观点进行重新审视，必须从传统的局限课堂45分钟传授角色向教育过程的指导者、组织者、参与者的角色转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对自己的工作。社会发展到今天，科学技术飞速发展，社会急剧变革，计算机及信息技术也广泛地应用到教学中来，师生之间已经不完全是单纯的传递和接受关系了，学生可以从其他渠道获取知识，有时甚至在某些方面比教师知道的还多，教师的权威地位受到了威胁，教师和学生的关系不那么单一了，教师的角色也多元化了，在现代社会，教师作为文化传承的执行者的基本职能并没有变，但他却不再直接以权威的身份向学生传递经验，而是通过见接的方式实现文化传递，以各种方式调动和引导学生参与学习活动，引导学生在自己精心设计的环境中进行探索，教师不再是单纯的传递者，而有可能同时作为学生的同伴，活动的组织者、学生学习的过程的支持者和帮助者等，教师的角色越来越向多元化方向发展。
在新课程标准下的数学课堂教学中，评价标准也发生了根本性的改变。过去的课堂教学评价重教师“教”的过程，现在重学生“学”的过程和体验，过去关注教师的行为，现在关注学生的“创造”,过去是有条不紊的程式化模式，现在是注重个体差异，突出学生个性的特点。这样，面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份，美国课程专家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”,作为“平等中的首席”,教师要成为学生学习活动的组织者、引导者、参与者。在这些理论的指导下，我在课堂教学中做到以下几点：
一、注重学生的全面发展。传统教学中注重知识的传授，新课程改革要求教师以人为本，在课堂上我们突出培养学生的创新和实践能力，收集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，另外还要求每位学生都拥有健康的身心，优良的品质和终身学习的能力和愿望，养成健康的审美情趣和生活方式，从而实现学生的全面发展。
二、教师和学生共同承担责任。过去的数学教学在学生眼里，就是老师的事，课堂是教师的，学生只负责接受，充当知识的存储器。现在，教师就要将课堂的主阵地还给学生，让他们明白，他们才是课堂的主人。因此，在教学中，我们有意识地让学生参与教学，比如，当我们上课需要实物模型时，我们就可以告诉学生，准备这些模型也是他们自己的事，老师会与他们合作一起准备，那样就可以让学生参与到教学中来，从而调动学生的积极性和主动性。
三、教师为学生提供尽可能多的“学习资源”。学生毕竟是个学习者，在教学中，教师要有“一切为了学生的”服务意识，要为学生提供课堂学习所需要的“资源”。比如，为学生提供实物材料和设备供学生开展实践活动；向学生介绍电视中与数学相关的栏目，组织学生对某些内容进行交流；向学生提供数学课外书籍等等。
四、教师帮助学生选择自己的学习目标和内容。课堂上每位学生已有的知识水平，思维能力，创新能力各不相同。因此，在课堂教学中，教师在切实了解每个学生的具体情况后帮助学生选择适合自己的学习目标和内容，那样就可以让每个学生都学到有意义的数学，让每个学生都学有所获。课堂上，我总是用欣赏的眼光看待每一个学生，善于发现学生的闪光点，及时肯定每一个学生的成绩，让我的每一个学生都体验到成功。
五、创设丰富的教学情景。在教学过程中，教师要尽可能地从学生已有的知识经验出发，创设学生所熟悉的教学情景，以激发学生探究的欲望。同时，也让学生明白，数学来源于生活，又服务于生活；我们学习数学的目的是为了学会思考问题、解决问题的方法，并用于解决生活中的实际问题。
五、教师引导学生探究。教师引导学生设计恰当的学习活动，激发学生学习的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，当学生迷路时，引导他辩明方向，当学生登山畏惧时，点起他内在的精神力量，鼓励他不断的向上攀登。帮助他们在自主探索和合作交流的过程中，真正理解和掌握基础知识、基本技能。
六、教师参与学习。课堂上，我们真正抛开“师道尊严”走下神坛，和学生一道学习，教师和学生一样，再也不是绝对权威，学生也允许教师出错，真正做到了教学相长。因为在这个信息瞬息万变，知识更新日益加快的时代，教师更不是万能的了。因此，师生共同学习的时代已经到来。
新课程标准下的数学课堂教学，师生是一个“学习的共同体”,教师和学生在课堂上沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成学习任务，通过各种广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。因此，课堂上，我们教师在彻底转变角色的同时，也特别突出了学生的主体地位。主要体现在六个方面。1、课堂上，教师总是用心关注每个学生的反映，注重学生的“全人”发展。2、借助笔谈从学生眼中审视自己，让自己不仅是学生的老师，更是学生的朋友。所谓“亲其师方能信其道”,只有这样，我们才能不断地完善自己，用自己的人格魅力去影响学生，去教育学生。3、尊重学生人格，建立平等的师生关系，这样就可以在课堂营造一个宽松和谐的学习氛围，让学生在自主探索，合作交流中愉快学习。4、为学生提供交流发展的空间，并允许学生在课堂中畅所欲言，异口异声。5、在课堂中设计一些富有趣味性，挑战性
模块教学 篇八
词块模因词块教学一、词块与语言模因
模因（meme）这个术语，最早是在英国牛津大学著名动物学家和行为生态学家Richard Dakwins（1976）所著的The Selfish Gene中首次出现，是指文化领域内人与人之间相互模仿并散播开来的思想或主意。何自然教授认为将“meme”译成“模因”是有意让人们联想它是一种模仿现象，是一种与基因相似的现象。由于任何字、词、短语、段落乃至篇章，只要通过模仿得到复制和传播，都可以成为模因。因此，语言模因论告诉我们，语言本身就是模因，它也寓于模因之中。人只要一说话，就在传播模因，所以语言的功能就在于传播模因。
词块是一种兼具词汇与语法特征，介乎传统的词汇与语法之间的语言构块，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能。Lewis （1993）认为，这些词汇块构成了语言交际的主体，也应该是语言教学的中心。他把这些词汇块分成四类：（1）词（book，pen），短语（by the way，upside down）；（2）搭配词（community service， absolutely convinced）；（3）惯用语（I’ll get it； We’ll see； That’ll do； If I were you）；（4）句子框架和引语（as you think； The fact/suggestion/problem/danger was…）甚至是篇章框架（ in the paper we explore….Firstly…； Secondly…； Finally…）
基于Lewis词块理论的词块教学是现代的语言学和教学研究者提出的一个比较新的教学途径（approach），也是现代英语教学的一个热点。Nattinger （1980）认为词块教学把教学重心放在具有一定生成性的词块上，使学习者熟悉并掌握大量的词块，在运用中通过一定的加工、组合，形成符合语境的恰当表达，从而达到交际的目的。以词块为单位教学，学习者在使用时就不必对其结构做事先分析和组合，节省了语言输出的时间，同时可以把更多的注意力放在更大的语言单位和交际内容上，极大地促进了语言的流利性。
从以上词块特点及分类上我们认为词块可以看做模因的一个表现层面，它可以是多元词语块、俗语、谚语、格言以及社交套语、内部结构允许有变动的短语架构语块、句子构建语块等固定或半固定结构。从模因论的角度进一步分析词块教学法，可以增加对词块学习的多角度理解，为词块教学法的深入发展提供崭新的理论视角。
二、模因周期论与词块教学
Franscis Heylighen曾经指出，模因的传播有四个周期：同化（assimilation）、记忆（retention）、表达（expression）、传输（transmission）。一个成功的模因要得到“同化”，首先须引起宿主的充分“注意”，那么，模因载体的显著程度就显得格外重要；其次，该模因要在宿主的认知系统中得到重新的呈现，这意味着宿主理解并重视该模因；最后，该模因“感染”宿主，并进入宿主的记忆中。模因复制的“记忆”阶段指的是模因在记忆中的保留时间，模因在记忆里停留的时间越久，通过感染宿主使自己得到传播的机会就越多。“表达”阶段指模因在与其他个体交流时，由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体。“传输”阶段则着重体现模因借助各种载体或媒介进行传播，是对表达阶段的进一步延伸和扩展。
模因生命周期的4个阶段周而复始，循环往复，形成一个强大复制环路。而现代外语教学理论认为，语言学习的过程即是输入，吸收和输出的过程，这与模因复制的4个阶段相吻合，从而给英语学习带来启发和帮助。因此，模因论指导下的词块教学也要遵循这四个阶段，使学习者更有效的习得词块，提高英语学习的效率。
因此，在词块教学中，教师首先要在教学过程对学生进行词块相关知识的讲解，使学生明确什么是词块，分为哪些类型等。要求学生进行课前预习，尽可能多地标出课文和课后练习中的词块，从而加强识别词块的能力。这就是在为词块模因传播的第一个阶段“同化”阶段做准备。
其次，在讲解课文和练习的过程中，教师明确词块，让学生对比自己查找的词块，明确差距。将重点词块作为学生课后的口语家庭作业，并让学生进行朗读，背诵。在课外进行操练，下次课任课老师通过口语翻译和造句等方式检查学生的练习情况。这一系列的教学活动都可以帮助词块模因进入第二阶段“记忆”阶段。
最后，要让学生学会活用词块。也就是让词块模因进入“表达”和“传输”阶段。如要求学生根据布置的词块数量要求在课外进行自主英语写作。同时，教师应该鼓励学生通过演讲，辩论等各种方式扩大词块模因的传播，促进模因生命周期完成，让学生更好地习得词块。
三、模因的复制和传播理论与词块教学
从模因论的角度观察，语言模因的复制和传播有基因型的“内容相同形式各异”和表现型的“形式相同内容各异”两种方式。而词块的固定或半固定的表现形式与模因的“内容相同形式各异”的基因型和“形式相同内容各异”的表现型传播方式有异曲同工之处。
1.内容相同形式各异的模因基因型传播与词块教学
表达同一信息的模因在复制和传播过程的表现形式可能一样，也可能不一样，但其内容却始终同一。同一信息可以在不同的语境中以不同的形式传递。Blackmore（1976）指出，这类以传递信息内容为主的模因可以比喻为基因型的模因。相同的信息以异型传递也是以复制信息内容为主的模因，尽管在复制过程中出现变异，但这些并不影响原始信息。如网络流行语“青蛙”和“俊男”的原始信息都是“丑男”，“e-mail”复制为汉语中的音译词“伊妹儿”，尽管名称越来越时尚，但实质没变。
内容相同形式各异的模因基因型传播给词块教学的启示是鼓励学生运用同义语块，或者是运用不同的句式来表达相同的信息。教师要善于激发学生创造性地用语块造句的能力，如讲解It is well known that...时，教师要给学生讲解这个语块的固定部分和可变部分，鼓励学生造出“It is believed that/no one can deny that”句子。
2.形式相同内容各异的模因表现型传播与词块教学
根据前人的研究成果（Dawkins，1982；Blackmore，1999）可以将复制、传播模因过程的行为表现看作是模因的表现型。这种类型的模因采用同一的表现形式，但却表达不同的内容。这种传播方式以原型异意传播，旧的内容换新的内容。如语言信息“网虫”，人们在“网虫”的基础上，复制出与“E虫”同型的其他信息。比如“房虫”“票虫”“棚虫”等。（陈琳霞，何自然，2006）又如，“……族在网络上也特别流行，它作为强效模因被到处复制和传播，出现了“soho族”，“啃老族”，“啃椅族”，“月光族”等。
形式相同内容各异的模因表现型传播给词块教学的启发是教导学生模仿已知的词块模因，表达不同的内容信息。比如英语中一个简单的惯用词块What about you？就可以作为一个表现型的语言词块模因，鼓励学生去引申这一词块模因的其他表现型用法。如What about going to the bookstore？ What about these stuff？学生可以通过一个表现型词块模因去学习其他很多种表现型用法，学习的过程可以变得相对灵活和简单。
四、结论
模因周期论和模因的复制和传播理论为词块教学法提供了崭新的理论视角。从模因论的角度理解词块教学，可以更清晰地理解词块习得的过程，帮助学习英语的学生更好的习得词块。本文就模因论对词块教学的启示进行简要论述，对此方面的内容有待于更多的教育工作者进行进一步探讨。
参考文献：
[1]Blackmore，S.The Meme Machine [M].Oxford：Oxford University Press，1999
[2]Dawkins，R.The Selfish Gene [M] New York：Oxford University Press，1976
[3]Nattinger J.R & DeCarrico J.S. Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1992
[4]陈琳霞，何自然。语言模因现象探析[J].外语教学与研究，2006（2）：108-114
[5]何自然。语言中的模因[J].语言科学，2005（6）：54-64
[6]樊永仙。英语教学理论探讨与实践应用[M].北京：冶金工业出版社，2009
实践性教学案例 篇九
案例教学；有效性；对策
案例教学（CaseMethod）是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗。哥伦布。朗代尔（C.C.Langdell）于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（W.B.Doham）推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。哈佛大学商学院为了适应培养高级管理人才的需要采纳了案例教学，并在长期的管理教学实践中不断探索、演进而使其成熟起来的。20世纪50年代中期，在有战略远见的福特基金会的大力赞助下，哈佛商学院办起了持续11个暑期的案例法讲习班，吸引了数以百计的院校来参加。这对于扩大与发展这种方法起到了十分巨大的作用，半个多世纪以来，美国的管理院校一直利用案例作为教学工具，以帮助学生们能象管理专职人员那样来思考间题。80年代以来，随着我国改革开放的不断深人，伴之而来的是全国教育与培训的大发展。人们意识到，在学习现代管理新概念的同时，必须大量引进在外国建立起来的模式和理论，也有必要学习不同的管理教学方法。因此，我国很多的管理院校，通过各种途径邀请外国教授按他们本国的方式讲授管理课程，以使我们博采众长，找出适合中国管理的教学方法，从此，哈佛的案例教学法在很多管理院校开始尝试。但是，案例教学法决非是排他的，唯一有效的管理教学法，而是与其他教学法互为补充，相辅相成的。同时，我们应该看到，案例教学的有效性取决于多种因素。
1.影响案例教学有效性的因素
从国内外管理院校案例教学的实践来看，案例教学能否有效实施取决于以下几个因素：其一是案例的质量，即案例的适用性与创新性。原则上讲，案例应来源于工商管理实践，其情境及相关信息应是真实的而非虚构的，并留有有待考查和论证的信息或问题。案例的内容要为案例教学的目的服务，真正做到“主动参与式”。另外，应针对不同的教学对象选择合适的案例。其二是教师驾驭案例教学的能力。案例教学要求教员不仅对课堂所讲内容非常熟悉，而且要举一反三，上下贯通，真正主宰课堂活动。这就要求教师首先应该具备丰富而扎实的理论知识，其次还应该具备一定的管理实践经验，再次应具备有效组织案例教学的能力。其三是课程体系及课程设置的科学性与合理性。课程体系应体现管理知识的系统性、广泛性与前沿性。课程设置应符合从管理基础知识（或管理知识体系框架）到专业课知识，再到综合性课程的时间安排。其四是学生的适应性。学生的适应性取决于学生的层次与来源。本科生既缺乏系统的管理理论与知识，又缺乏管理实践及社会历练，影响案例教学的实施效果。
从本科管理类课程实施案例教学的情况看，以上几个因素或多或少对案例教学的有效性都有一定的影响，主要表现在以下几个方面：
缺乏合适的案例。国外的案例在使用中有“水土不服”之感，国内的现有的很多案例从内容上看，是真正“编”出来的，还有一些“案例”，只能当作具体的实例和演示用的例证，而不能作为“参与式”教学的案例。虽说国内有案例教学的平台，但使用案例库中的案例有一定的条件。对很多地方管理院校来讲，还未能共享其案例资源。另外，选择适合本科教学的案例较少。
教师缺乏管理实践。从目前看，大部分教师无企业工作的经历，也无为企业进行管理咨询的经历。有关企业的运作也只是从书本上学到的，若要把管理实践的案例在课堂上游刃有余地引导学生去讨论，再去总结评价，确实有点力不从心。
学生缺乏主动性与参与意识。我国高等院校的学生，大都长期接受传统的教学方法，对案例教学还有一个适应过程。一些院校在尝试案例教学时发现，学生(特别是本科生)对此法虽然很感兴趣，但在课堂的具体实践中往往缺乏主动性和参与意识，更缺乏辩论。最终以“提问式”结束所谓的“案例教学”。产生此现象的原因是：课程的设置存在问题，这就使学生在处理一些课程案例中有关信息时，由于缺乏对一些知识系统性的了解，而导致思维紊乱，不能把所掌握的资料逻辑地组织起来，进而影响主动发言与辩论。学生缺乏实践。很多院校由于受各种条件的限制，学生的实践性教学环节受到很大的冲击，基本是流于形式。学生的“实习报告”来源于相关书本(资料)，对企业管理实践没有一个感性的认识。
2.提升案例教学有效性的对策
从某种程度上讲，案例教学是一个“系统工程”。要有效的实施案例教学，必须从这个“系统”中的相关要素(学生、教师、案例等)人手，使其具备相应的环境与条件，然后在教学实践中不断的协调，最后达到预期的效果。
加大案例编写的投入力度。组织案例编写团队，鼓励教师到企业一线采写案例素材。案例的编写要讲求适用性，编写好的案例要经过课堂实践的检验再予以推广使用。另外，还应注意，案例需要不断的创新。
加强管理基础理论教学。案例教学的目的是通过学生的积极参与、讨论、辩论来强化对理论知识的理解与灵活运用。但在案例教学的实践中，由于案例分析讨论占用了课时而使理论教学缺乏系统性。要解决这一问题，关键在于教师对课程构架体系及内容融会贯通的程度与高度概括总结的能力。否则，就会顾此失彼。
加强与企业的合作，为教师创造参与管理实践的机会。鼓励教师深入企业寻找课题，为企业解决管理中的问题，以此来提升教师的管理实践能力。为有效驾驭案例教学奠定基础。
为学生创造更多的实习实践机会。加大实践基地建设投入的力度，有效落实教学实践环节。改革实践环节的考核方式，鼓励学生参与各种管理实践活动，增强学生分析和解决实际问题的技能。（作者系长春工业大学工商管理学院工商管理系主任，副教授）
[1]王 江．高职管理学教学中实施案侧教学的探讨[J]．职业技术教育，2005.32
[2]张 忠．我国管理学案例教学存在的问题及对策[J]．前沿，2006.12
[3]沈亚平，王 骚。公共管理案例分析[M].天津：天津大学出版社，2006.09
[4]卢文刚。公共行政管理教学方法改进与优化[J].中国行政管理，2005.02
实践性教学案例 篇十
[关键词]会计 实践性教学 案例 存货 新会计准则 会计利润 反思
一、实践性教学案例解析
1. 案例资料
某上市商业零售M公司的会计政策规定，入库产成品按实际生产成本入账，发出产成品按先进先出法核算。M公司2006年度甲产品的相关明细资料见表1:
2. 发出存货计价方法对会计利润影响的比对
(1) 发出存货成本的核算
存货发出计价方法的选择对当期利润的影响体现在存货价格波动上。当存货价格上涨时，采用后进先出法计价，发出存货以最高价格入账，增大当期成本费用，减少当期利润；当存货价格下跌时，则正好相反。
①后进先出法：
M公司在市场价格出现上涨情况下，发出存货选择后进先出法。此方法下，发出存货的成本价格接近市场价格，销售利润较存货采用先进先出法计价低，期末存货成本低于市价，存货销售成本偏高，利润偏低。其发出存货的成本为：700×4.5+1300×4.6=9130万元。
②先进先出法：
M公司在市场价格出现下跌情况下，发出存货选择先进先出法。选用此法，存货成本较接近于最近购货成本，存货销售成本偏低，利润偏高。其发出存货的成本为：500×5.0+400×5.1+1100×4.6=9600万元。
(2) 不同计价方法的选择对会计利润影响的比对
在旧会计准则下，M公司通过对存货市场价格的波动，可以选择不同计价方法。从上述案例来看，M公司选择“先进先出法”和“后进先出法”两种不同计价方法会对会计利润产生影响，形成470(9600-9130)万元的当期会计利润差额。显然，这对利润的影响是很大的，尤其是对大量拥有存货的企业来说就更大，最终也影响企业的盈余分配。这一案例说明，在旧会计准则下，M公司可以利用选择发出存货的不同计价方法所产生的存货价值的差异对企业经营成果的影响来操纵自身利润的目的，达到盈余的不合理分配。
二、基于会计实践性教学案例对新准则的反思
1. 发出存货计价方法的变化对会计利润的影响
从上述实践性教学案例表明，旧会计准则下，企业对发出存货计价方法在“后进先出法”和“先进先出法”上是有选择空间的，而新准则变更了企业对发出存货的计价方法，规定企业应当采用先进先出法、加权平均法或个别计价法确定发出存货的实际成本，不能再选择“后进先出法”。这意味着市场价格不论出现上涨还是下跌，企业在发出存货计价方法“后进先出法”和“先进先出法”上不再具有选择的空间，使得企业存货流转都以客观的历史成本真实地反映，加强了会计信息的可比性，控制了存货成本的人为调节因素，限定了利用存货计价方法选择的空间来压低或增加当期销售存货成本来达到操纵当期和以后各期利润的目的。
2. 存货跌价准备对会计利润的影响
在旧会计准则规定下，由于资产减值准备可以转回，一些企业通过大量计提当期减值准备，在以后各期转回其减值准备来操纵利润，制造虚假会计信息。作为存货也不例外，企业一方面出于某会计期目标利润考核，在前期大量计提存货跌价准备，使得前期利润计算偏低，从而使期末存货成本减少，导致以后期间销售成本偏低，从而使利润反弹，达到当期目标利润考核要求，获得“绩效”。另一方面，存货跌价准备具有随意性，主要体现在：一是滥用稳健性原则；二是企业在执行会计制度时对存货跌价处理的认识还存在偏差；三是我国的资产减值会计规范体系尚未健全和完善。这样，企业利用存货跌价准备所具有的随意性来操纵利润。再者，企业出于应对暂停上市或禁止上市的规定。中华人民共和国公司法第一百五十七条明确规定：上市公司连续三年亏损，则面临暂停上市或停止上市的风险。这对于期末存货占资产比重较大的上市公司来讲，公司可能在某一会计年度计提巨额存货跌价损失，实现对存货成本的巨额冲销，虚减当年利润，然后次年转回存货跌价准备，就可以顺利实现利润的逆转，规避了连续三年亏损就遭受暂停上市或退市的风险。
新存货准则第14条规定：对于已售存货，应当将其成本结转为当期损益，相应的存货跌价准备也应当予以结转。 这规定意味着资产减值损失一经确认，即：存货跌价准备一但计提后，在以后的会计期间不得转回(以前减记存货价值的影响因素已经消失的情况除外),只能在处置相关存货资产后，再进行会计处理。这一规定表明，企业在不满足条件下是不能转回存货跌价准备的，即封死了减值冲回操纵利润的主通道，有效地遏制了企业利用存货跌价准备作为“秘密储备”来调节利润的可能，使得调节利润的空间变得越来越小，控制了企业粉饰经营业绩，规范了企业计提存货跌价准备的随意性。
3. 存货“公允价值”的确认对会计利润的影响
为充分体现会计信息质量，与国际财务报告准则接轨，促进与国际趋同，新准则适度、谨慎地引入“公允价值”,明确地将“公允价值”作为会计计量属性之一，并在17个具体会计准则中不同程度地运用了这一计量属性。存货准则――1号具体准则中在计量或初始计量中做出规定，即：投资者投入相关资产的成本，应按照投资合同或协议约定的价值确定，但合同或协议约定价值不公允的除外。 这意味着接受投资形成的有关资产，必须以“公允价值”确定。“公允价值”是指在公平交易中，熟悉情况的交易双方自愿进行资产交换或者债务清偿的金额。 同时“公允价值”的确认原则中指出，如果资产存在活跃市场的，活跃市场中的报价应当确定为“公允价值”;如果资产不存在活跃市场，企业应当采用估值技术确定其“公允价值”。
“公允价值”在存货实务核算中极有可能成为调节利润的工具。其主要原因有两个方面：一方面是在活跃市场中以“公允价值”计量，但目前我国作为新兴和转型经济国家，一些资产和负债缺乏成熟的活跃市场，“公允价值”的取得会存在具体困难；另一方面是资产不存在活跃市场，企业应当采用估值技术确定其“公允价值”,这评估有赖于职业判断、有赖于我国资产评估的市场规范性和评估质量，所以在执行中也容易产生差异。针对上述两种原因，无论存不存在活跃市场，“公允价值”的计量都给企业留下了操纵会计利润的空间。
4. 存货借款费用资本化对会计利润的影响
《企业会计准则第17号――借款费用》中的存货准则规定：符合资本化条件的存货发生的借款费用，也可以将满足借款费用资本化条件的部分计入存货成本 。符合借款费用资本化条件的存货包括：房地产开发企业开发的用于出售的房地产开发产品、机械制造企业的用于对外出售的大型机械设备等。这些存货需要经过相当长时间的建造或者生产活动，才能达到预定可使用或者可销售状态。其中，“相当长时间”是指为资产的购建或者生产所必要的时间，通常为1年以上。
上述存货准则规定表明，存货借款费用在一定条件下可以资本化，这对生产周期长的企业会计利润影响较大。按照旧会计准则规定，因采购存货发生的借款费用不符合资本化条件的，应进行费用化计入当期期间费用。但执行新准则后，对于因采购存货发生借款较多的企业来说，允许将用于存货的借款费用资本化，计入存货成本。这将比旧会计准则处理来讲，使企业存货成本加大，减少企业当期财务费用，提高了当期的会计利润。
5. 存货进货费用对会计利润的影响
旧会计准则规定，商品流通企业存货的采购成本包括采购价格、进口关税和其他税金等，不包括在采购过程中发生的运输费、装卸费、保险费、包装费、仓储费等费用。对于工业企业会计核算，则包括在其采购成本中。而新准则规定不再区分商品流通企业和工业企业，二者采购成本都包括购买价格、进口关税及其他税金、运输费、装卸费、保险费以及其他可以直接归属于存货采购的费用。新准则的规定无疑增加了商品流通企业存货成本，减少进货当期销售费用，使当期会计利润增加。
6. 债务重组与非货币易中存货核算对会计利润的影响
《新企业会计准则第12号――债务重组》规定：以非现金资产清偿债务的，债务人应当将重组债务的账面价值与转让的非现金资产公允价值之间的差额，计入当期损益。即将重组的账面价值超过抵债资产的公允价值、所转股份的公允价值或者重组后债务账面价值之间的差额，确认为债务重组利得计入营业外收入。 新准则允许企业确认债务重组损益，而旧会计准则规定确认为资本公积。这种新旧会计准则的差异，势必对企业会计利润产生影响。在新准则规定下，企业可能会在出现亏损、出于维护企业业绩或配股发行新股需要的情况下，通过债务重组确认重组收益来操纵会计利润。
新准则还规定，凡是以公允价值计量的非货币性资产交换，无论是否支付补价，公允价值与账面价值之间的差额计入当期损益；而旧会计准则规定，不涉及补价的非货币性资产交换以及支付补价方的非货币性资产交换，均不确认损益。这样在新准则规定下，在非货币性资产――存货交换中，确认重组收益的条件范围更广，对利润影响的可操作性相比旧准则就更大，主要体现在：一方面，企业利用会计政策操纵利润。企业利用存货非货币性资产进行交换时，只要满足存货具有商业实质和以公允价值计量，无论交换中是否支付补价，公允价值与账面价值之间的差额计入当期损益，这样为企业人为操纵利润留下了空间。另一方面，企业对商业实质的判断也存在一定的弹性。应用指南中对商业性实质做出了详细说明，还补充了关联方之间的非货币性资产交换不具有商业性实质，但企业仍然会想方设法将关联交易非关联化，仍然给人为操纵利润提供了可能。
参考文献：
[1]企业会计准则实务操作指南编委会，企业会计准则实务操作指南[M],北京：经济管理出版社，2007(1)
[2]财政部会计司编写组，企业会计准则讲解[M],北京：人民出版社，2008 (1)
[3]齐红英：新会计准则下利润操纵手段及防范[J],会计研究，2009(2)
[4]冯 奇：新会计准则影响企业利润之我见[J],经济与管理研究，2008(1)
模块教学 篇十一
根据“重点高等工科院校系列课程改革指南”，机械制造专业的教学改革，必须紧跟机械制造行业的发展，突出工程技术教育的特点，同时要面向市场需求，力求培养出具有良好综合素质、体现行业特色、具有创新能力的复合型、应用型专业人才。而传统的机械制造专业课程体系的课程设置单一，知识面和专业面窄，课程难以形成完整的体系，教学内容陈旧，教学方法和教学手段落后等。为了改变这种状况，适应当今社会对机械工程专业人才的需求，培养出基础扎实、知识面宽、创造能力强、素质高的机械工程人才，调整教学内容及改革课程体系势在必行。“课程教学”是最基本的教学建设。学生掌握专业知识和实践能力，是通过严格学习一系列课程实现的。课程是决定教学质量的最基本的因素，课程的选择和课程的质量直接影响培养目标的实现。“工程实践”是高等工程教育的基石，只有通过大量的实践课程，强化实践训练，课程教学才能有的放矢。“课程教学+实践平台”的课程体系的实质：围绕着“厚基础、宽知识、重个性、强能力、高素质”的人才培养目标，学生在制造模块机械加工过程的整体知识，通过“课堂教学”拓宽知识，通过“实践平台”包括实验、实习、设计及工厂调研来更好地体会并加深理解，提高动手能力，使学生了解产品从设计、分析、制造、装配的全过程并从中得到锻炼，有效提高了学生实际应用能力、分析和解决工程问题的能力。适应社会经济环境的变化，培养在机械工程领域从事实际工作所需的具有知识、能力和素质的工程应用型人才及技术型人才。
1《.机械制造工程学》、《数控技术》课程群的构建
机械制造模块课程包括《机械制造工程学》、《机械制造工程学课程设计》、《生产实习》、《数控技术》、《专业方向课程设计》、《专业方向实践课》、《先进制造技术》等专业技术基础课及实践环节。“课程群”突破了过去单个教学过程的限制，内容上要扩展《机械制造工程学》的基础知识，根据需要重新规划、融合、调整，难点部分增加现场教学，增设必修和综合性创新实验，注重几门课程的有效衔接和消化吸收，弥补与后续课程的断层。
2.解决的关键问题
①《机械制造工程学》、《数控技术》课程群的建设。以《机械制造工程学》及《数控技术》课堂讲解为主线，扎实制造基础知识，《机械制造工程学课程设计》、《生产实习》使学生更好地理解和应用课本知识，具体分为以下几个方面：第一，协调各门课程知识体系，增补相关知识。金属切削过程知识比较抽象，难于理解，增加可视切屑形成过程与切削力测量实验。在原来只讲机床概论中传动分析的基础上增加机床结构与设计基础知识，拓宽机床部分的知识面，弥补与后续课程的衔接缺陷。第二，充分利用实验室资源，增加对各类机床传动及结构分析的现场教学，及柔性夹具创新性实验。第三，开展保定向阳精密机械厂与机械系共建实验室活动。（厂家生产的组合夹具、柔性夹具、精密平口钳等产品远销北美、西欧等地区。）把现代的夹具设计思想及产品引入到课堂中来。第四，培养“工艺型”应用人才。以课本中工艺学及夹具的基础知识为重点，整合本课程内容和课程设计所需知识，在生产实习之前布置课程设计的任务，提出课程设计所需知识及实习时到哪个厂家应该了解哪些东西，使学生在实习时有所看，回到课堂有所设计。
②制造模块实践平台的运用，培养应用型本三人才。第一，以“《数控技术》课程群”为基础，以《专业方向课程设计》、《专业方向实践课》为平台，培养“数控型”人才。提高学生综合分析能力及解决工程实际问题能力，培养在机械工程领域从事实际工作所需的具有知识、能力和素质的工程应用型人才及技术型人才。《专业方向课程设计》以机床主传动结构设计为导向，培养具有一定功能的完整结构部件设计严谨的思维方式。《专业方向实践课》主要以现代设计、造型、制造等软件的学习、应用为主线，锻炼学生运用在课堂所学加工制造及数控编程知识亲手加工、实体操作的能力。第二，鼓励部分学生在学习《生产实习》和《专业方向实践课》的时间或课余时间参与国家劳动部组织的各种取证工作，以获得证书换取两门课程的优秀成绩，提高各种加工实践操作能力。
二、机械制造模块课程体系
本三的机械制造模块以《机械制造工程学》课程群、《数控技术》课程为课程主线；以《生产实习》、《专业方向课程设计》、《专业方向实践课》为实践平台，构建“课程教学+实践平台”的课程体系，培育学生在制造模块机械加工过程的整体知识，通过课堂教学拓宽知识，通过实践平台包括实验、实习、设计及工厂调研来更好地体会并其加深理解，提高动手能力，使学生了解产品从设计、分析、制造、装配的全过程并从中得到锻炼，这便有效提高了学生的实际动手能力，使其适应社会经济环境的变化，培养在机械工程领域从事实际工作所需的具有知识、能力和素质的工程应用型人才及技术型人才。
1.课程体系的目标。完成各课程群的内容规划调整和有机融合，出版符合课程群体系的教材及开发教学辅助资源，注重几门课程的有效衔接和消化吸收，弥补与后续课程的断层。通过课堂教学拓宽知识，通过实践平台包括实验、实习、设计及工厂调研来更好地体会、加深理解，提高动手能力，使学生了解产品从设计、分析、制造、装配的全过程并从中得到锻炼，有效提高了学生实际动手能力、分析和解决工程问题的能力。
2.主要特色。第一，机械制造模块以《机械制造工程学》、《数控技术》课程群为主线；以《生产实习》、《专业方向课程设计》、《专业方向实践课》作为实践平台，构建“课程教学+实践平台”的课程结构体系。第二，以建构主义教育理论为指导，大力改革教学方法与教学手段。采用课堂讲授、讨论、自学、动手创新实验等多种教学形式并与多环节考评方法相结合，恰当运用现代化教学手段，激发学生的学习主动性。第三，尝试一种新的课堂讲解、生产实习和课程设计互补的课程群模式。通过课上讲解有目的地将生产实习和课程设计两部分衔接起来，学生通过实习了解行业的前沿知识，真实了解实际加工过程。打破生产实习、课程设计时间上固定顺序的限制，做到理解课本知识需要到实习地实习，按课程设计所需到实习地实习的新的课堂讲解、生产实习和课程设计互补的课程群模式。这样学生在生产实习时有的放矢，改变了原来走马观花、漫无目的的现象。
三、结论
教师的课堂教学 篇十二
教育功能
【中图分类号】 G625.1
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）
14―0025―01
小学生对教师有崇敬感和楷模感，喜欢模仿教师的一言一行，教师的言传身教时时刻刻都在影响、感染着学生，如果说教师的行为是无声的语言、有形的榜样，那么教师的语言就是有声的行动，无形的楷模。作为一名教师，要想打动学生的理智与心灵，需悉心琢磨自己的语言，坚持不懈地训练自己的语言。那么，如何使教师的语言对学生产生吸引力、感染力呢？下面，笔者结合工作实践谈几点自己的做法。
一、动之以情，晓之以理，让语言负载丰富情感
“感人心者，莫先乎情。”情感是教师语言符号传递信息的重要内容之一，教师要说服学生、感化学生，必须讲究语言的情感性，把握好词语的情感色彩，要让学生在师爱的沐浴下轻松愉快地学习、生活。即使他们违反了纪律，老师严厉批评时，也要动之以情，晓之以理，这样，在“严厉”面前就不会产生逆反心理或分歧情绪，使得“良药”不苦口，“忠言”不逆耳，理解老师的一番苦心。教育心理学的研究表明，情感性的语言比单纯的理论性话语，更能收到好的教育和教学效果。
二、运用生动有趣的语言，激发学生的兴趣
有位教育家说过，世界上没有枯燥的知识，只有枯燥的讲授。形象的教学语言是教学的催化剂。如果教师的语言不生动形象，即使有生动有趣的内容，也会讲得干巴巴的，索然无味，不能激发学生的求知欲。早在两千多年前孔子就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生学各门功课要学有所成，非好之、非以此为乐不可。教师的语言要善于启发学生的“好”，激发学生的兴趣。只有妙趣横生的语言才能叩开学生闭锁的心扉，才能让知识的甘泉不停地注入学生的心田。教师不应该板着面孔上课，如果这样，学生就会如芒刺在背，教师要善于用风趣幽默的语言开导学生，把情趣和理趣结合起来。笑是感情激流的浪花，课堂里常有笑的细流在潜动，师生感情才会融洽，课堂气氛才会和谐、愉悦。
三、优美传情的语言，打动学生的心灵
爱美是人的天性。爱迪生说过：“最能直接打动心灵的还是美”。美的语言悦耳动听，学生不仅兴趣盎然，而且容易入耳入心。优美的语言诉之于听觉，应该音量适度，语速恰当，语调和谐，应该谴词造句比较讲究，文学气息浓一点。
语言不是无情物，教师的语言应该饱含深情。情是教育的根，“感人心者，莫先乎情”，教师的语言要能拨动学生的心弦，在学生心中弹奏，就要善于传情，善于注情。语言失去了情，就成为干枯的符号，挤走了血肉，只剩下几条筋，对学生无说服力，无感染力。教师应该和自己的学生站在平等的位置上娓娓而谈，用商量、探讨的口吻谈认识，谈体会，以求得心灵上的感应。教师只有带着感情教，满怀深情地说，所教的课、所讲的道理才能在学生心中引起共鸣，从而使师生心心相印。
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