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国际汉语教师 篇一
关键词： 国际汉语教师 跨文化交际 基本素质
汉语国际教育，顾名思义，自然是教外国人学习汉语。但是，无论对学习者还是对教育者来说，学汉语的背后都有某种动机――为什么学？为什么教？学习者是为了研究中国、跟中国做生意、从事汉语教学、继续求学、来中国旅游等。教育者除了帮助学习者实现上述目标外，还有更重要、更深远的目标，就是让外国人在学习中了解中国、理解中国。通过向世界传播汉语，同世界各国人民和睦相处、和谐发展，这是教育者的追求，也是汉语国际教育的终极目标。
这个目标的实现，国际汉语教师所起的作用不可估量。因为他们担负着推广汉语、传播中国文化的历史使命，所有教师的文化知识、修养、观念和传播能力，直接影响着外国人了解和理解中国文化的效果。
作为培养国际汉语教师的摇篮，汉语国际教育专业对此责无旁贷。专业教育中必然会设立专门课程，帮助未来汉语教师获得深厚的中国文化知识，同时帮助未来汉语教师具备与外国人沟通交际的能力，以便更好地将中国文化知识传授开来。
作为跨文化的汉语国际教育对汉语教师的沟通交际素质提出了更高、更加多元化的要求。虽然，有的教师穷其一生都不一定全部达到；但基本的要求，通过认真学习、实践历练，还是可以达到的，也就是说能基本满足海外沟通的需要。
国际汉语教师沟通交际的主要对象是学生，《汉语国际教师标准》和研究者涉及和关注的主要也是这一方面素质。如①教师应至少掌握一门外语，能够运用听、说、读、写、译等综合能力进行交流；②能用较为纯正的普通话以正常语速进行口头交际；③能使用规范、得体的教学语言；④能根据学习者的生理、心理及学习特点选用恰当的交流策略；⑤能在尊重学习者的语言、民族和文化背景的前提下进行交流；⑥能使用各种言语、非言语的手段（如表情、眼神、身姿等）与学生进行交流等；⑦能根据学习者的不同文化背景，选用不同的沟通方式。
那么，国际汉语教师怎样才能具备这些素质呢？
一、端正交际态度，做一个“世界的中国人”
有过国际汉语教学经验的教师都会有这样的感慨，即使教学多年，但要从“骨子”里完全转到对外汉语不止三年五载。这个所谓的“转”之难，不在知识性储备和更新，而是一种新的素质和能力养成。这种素质与能力有赖于汉语国际传播者的全球性眼光，对汉语国际传播的跨文化性有高度敏感性与自觉性。所以国际汉语教师要用客观、公正的眼光看待中国的文化，还要尊重、理解对方的文化，从理解自己人民的文化发展到鉴赏邻国人民的文化，并最终鉴赏世界性文化。
中国文化优秀成分很多，汉语教师在教学中应积极弘扬，让更多外国人了解中国这个历史大国有着深厚的文化沉淀，提高学生学习汉语的兴趣，从而更好地达到传播中国文化的作用。对于中国文化中的一些特殊现象，如科举、斗私批修、“”、“三个代表”等词汇都具有鲜明的时代特征，背后都蕴含着深厚的文化内涵，我们一定要以历史的、理性的眼光看待。
对待外国文化，要体现平等、尊重、理解、包容的态度。随着中国国际地位的提高，民族自豪感的增强，人们常常习惯以中国文化价值评价外国文化，如对待同性恋者的态度是批评的、指责的，认为这是不正常的现象。但这一现象在西方国家中是正常的，是个人的选择，是应该得到尊重的。国际汉语教师既要提高自身的文化敏感性，又要增强对不同文化的理解能力，设身处地地体会外国文化。
二、提高交际国文化修养，做一个知己知彼的人
法国从2008年开始创立“中文国际班”，由国家汉办输送汉语师资，法方反馈的信息是：不会基础法语、不了解法国文化的汉语教师不能很好地胜任中文国际班的工作。这个反馈信息不仅说明了跨文化交际能力的重要性，还说明了跨文化交际中最容易出现沟通障碍的，多是文化方面的问题。所以，国际汉语教师要想在沟通实践中获得成功，还要多方面了解交际国的文化。
第一，了解交际国文化的同时，还要了解对方对中国文化的了解程度。张西平认为“了解别人怎么了解我们，我们才能更充分地了解自己”。知己知彼，才能更好地沟通交际。如果外国学生对中国文化背景的了解缺乏或不够深入，就可能以自己文化的标准对汉语教师的行为做出评判。这样的后果，一是学生受自己文化的羁绊，无法全面地、真正地了解中国文化，二是教师的教学目标无法实现，沟通交际效果大打折扣。
第二，重视交际国文化知识的学习，多方面了解交际国文化及风俗。交际离不开赖以生存的文化，赖以生存的文化必然在交际中产生制约作用。一个民族经历漫长岁月的历史文化积淀，形成自己的文化。不同文化有不同取向，对人们的思维方式、生活形式、价值观念、等有很大的影响，从而制约人们交际方式和交际习惯。
一是可以通过阅读经典文学作品了解。文学作品的基本特点是用形象反映社会生活。经典文学作品具有典范性、权威性，最能代表一个时代，反映一个时代的状貌。一个民族的经典文学作品应该是该民族优秀文化的具体体现，是优秀文化的精华部分。我们可以通过阅读经典文学作品达到对交际国文化生动、全面、深入、具体的了解。
二是可以通过问询了解。为什么要问询？凭一人之力能够解决的问题毕竟有限。跨文化交际中，产生交际冲突的部分原因是因为交际者忽略了文化差异，按照自己的习惯看待交际国的文化。其实解决办法有很多，可以查找书本，可以向专家请教，还可以跟当地人咨询。
问询前一定要做好规划，问询后做好总结。问询前要考虑好问什么问题，向什么人问，怎样问；问题如何解决的，有哪些思考，是否还有问题没有解决，是否又衍生出新的问题等，问询之后还要认真记录，好好总结。这样积累对以后教学益处多多。
三、接受实践历练，做一个脚踏实地的人
由于人类认识的局限性，对于没有体验过的事物，认知更多借助课堂或书本，对事物的认知往往带有片面性，体现在跨文化交际中就会以自己有限的认知揣度人和事，最终形成交际障碍。
怎样才能更好地转化理论知识，具备沟通交际能力呢？最好的办法就是接受实践历练。
可以将国际汉语教师专业发展分为职前和职后两个阶段，职前阶段以打基础为主，职后阶段以适应为主。职前阶段夯实专业知识，培养专业意识，训练专业能力。在此阶段，汉语教师专业知识的获取，可以通过专业辅导、培训、自学等方式，专业意识与专业能力可以通过参加一些涉外活动的翻译、志愿者活动及招商引资、贸易洽谈活动等培养和训练，还可以利用实习基地、国际交流与合作的平台提高。职后阶段主要适应课堂教学、跨文化沟通，沟通交际能力就是在适应过程中得到锻炼和提高。适应阶段，我们会发现针对不同国家的学生，采用的沟通策略要有所区别。如俄罗斯学生，独立性强，与他们沟通时尽量做到科学、理性、实事求是；韩国学生谨慎、稳重、敏感，不太喜欢做中韩文化近缘关系方面的印证，与他们沟通时要注意细节，关注他们的心理变化，尽量避免他们产生排斥或戒备心理。汉语教师的沟通能力必须到实践中学习，因为沟通能力要通过沟通获得，沟通的问题需通过沟通解决。
综上所述，国际汉语教师跨文化交际的基本素质可以从端正交际态度、提高文化修养和接受实践历练三方面入手。具备了这些基本素质，汉语教师为跨文化交际就做好了一般性准备，沟通就会变得顺畅许多。
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[5]王恩旭。国际汉语教师专业发展的三个阶段[J].现代语文（学术综合版），2014（05）.
国际汉语教师范文 篇二
［摘要］借鉴反思性教学理论，运用质性研究方法，分析国际汉语教师教育课程应如何培养职前教师进行反思性教学。从反思内容、反思层次、反思过程的视角，重点深入考察一门语言教学类国际汉语教师教育课程中的反思性教学环节。研究发现，国际汉语教师教育课程应从促进职前教师学习、科学规划课程设置、对教师教育者的要求三个方面，培养职前教师的反思性教学能力。
［关键词］反思性教学；汉语教师教育；教师教育课程
随着“一带一路”战略的深入推进，以及孔子学院在全球的蓬勃发展，学习汉语的需求进一步扩大，进而对国际汉语教师的需求更加迫切与多元。培养大批合格的国际汉语教师，是汉语国际推广的必然要求。国际汉语教师教育课程能够指导职前教师学习教学、形成与发展教学信念，是培养国际汉语教师的主要途径，是国际汉语职前教师教育的核心问题。反思性语言教学是一个自下而上的教师专业发展过程，在此过程中，教师“有意识、系统、基于证据地(evidence-based)思考教学”［1］，反思性语言教学已被普遍认同为外语教师专业发展的有效途径。对国际汉语教师来说，反思的意义主要体现在：“寻找教学环境中出现问题”的“目的意义”，以及“挖掘问题成因并采取策略”的“工具意义”［2］。具有反思性教学能力，是国际汉语教师发展的必然要求。因此，国际汉语教师教育课程的规划与实施，应将反思性教学融入职前教师的学习过程，将培养反思性教学、发展职前教师的反思能力，作为课程目标的重要组成部分。
一、研究现状与研究问题
目前关于国际汉语教师教育课程的研究，主要从三个方面进行：描述与解释课程实施的现状；分析现有课程的体系与设置，提出改进建议或后续设想；介绍国外第二语言教师教育课程的实施情况，将其与汉语教师教育课程设置进行对比分析，提出借鉴或建议；对反思性汉语教学的研究，主要聚焦于理论探讨与在职教师的专业发展；探讨反思性教学与国际汉语教师教育课程设置关系的研究，较为稀少，以应然、思辨性研究为主，只有少量的实证研究。［2－9］总的来说，目前学界对于国际汉语教师教育课程与反思性教学关系的探讨，相关研究有待进一步深入。鉴于此，运用质性研究方法，借鉴反思性教学理论，对教师教育课程中的教学过程进行实证研究，全面、深度考察教师教育者的教学过程，以及职前教师学习教学的过程。研究问题是：国际汉语教师教育课程如何培养职前教师的反思性教学能力？职前教师(选课研究生)在课程中如何学习反思性教学？
二、理论框架与研究方法
(一)理论框架
Valli、Van Mannen认为，提升教师的反思能力需从社会学(反思内容或范围)、心理学(反思质量)两方面入手，还需考察反思的水平或层次。［1］反思内容体现在反思过程中的各环节，有不同的反思层次。因此，借鉴颜奕、罗少茜研究中搭建的理论框架(见图1)，从反思内容(课堂教学、学生学习、师生关系、教师自我、教育环境)、反思层次(技术性、实践性、批判性)、反思过程(发现问题描述问题分析问题付诸行动)的多维视角，考察反思性教学能力的培养是如何融入教师教育课程的。
(二)研究方法
运用质性研究方法，对国内某重点大学开设的语言教学类教师教育硕士课程“汉语教学理论与实践”，开展全面、深入的个案研究，关注教学过程的发展与变化，从教师教育者与汉语职前教师的视角，全方位考察课程培养职前教师的反思性教学能力，以及职前教师反思性教学水平的发展与进步。文中“学生”是指选课研究生即汉语职前教师，“教师”是指本课程的教师即教师教育者，“留学生”是指在语言课堂上学习汉语的外国学生。该课程的教学过程按照时间进度，由图2中所示的五个环节依次组成。其中，“理论储备”环节与“观课感悟”环节同时进行，学生课堂上学习关于对外汉语教学理论知识的同时，在教师制定的“观课指南”的指导下，进入熟手或专家型教师的对外汉语语言课堂，进行课堂观察。这为后续的“教学体验”“教学反思”奠定基础。与培养反思性教学能力最为密切的反思性教学环节，是“教学体验”“教学反思”，这是本文重点关注与分析的部分。“教学反思”由课上“学生互评”与“教师总评”、课后“学生反思形成研究论文”构成。采取目的性抽样原则。目的性抽样是指按照研究目的和研究设计的理论指导，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。由于质性研究注重对研究对象获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般比较小。［10］103该课程在语言教学类汉语教师教育课程中，具备典型性与代表性，可以为本文提供充分的信息量，［11］因此符合质性研究的目的性抽样原则。课程教师齐老师(即教师教育者)是拥有数十年汉语教学经验的专家型教师，教授汉语职前教师教育课程。上课学生为2014级全体对外汉语教学方向硕士研究生(即职前教师)，共九人(使用S1、S2、……S9来指代上课的硕士研究生)。遵循质性研究方法的伦理原则，匿名处理所有参与者的姓名与信息。研究数据的收集阶段为2015年春季学期，收集方式为课堂观察、访谈、文字资料采集、非正式交谈，整理后共约21.5万字。②对收集数据采用质性研究方法中的连续比较法，对数据进行类属分析，从反思内容、反思层次、反思过程的角度，重点分析课程的“教学体验”环节、“教学反思”环节与培养教师反思性教学能力的关系。
三、分析与讨论
(一)反思内容
经过教师教育者对课程的精心设计，在“教学体验”环节，留学生作为语言学习生参与其中，职前教师得以开展真正的语言课堂教学，有效弥补了观摩教学示范录像与模拟课堂教学的缺陷。紧随其后的“教学反思”环节，学生就刚刚结束的教学体验进行即时反思，即有意识、系统地基于刚刚结束的教学体验，思考与点评教学。S6谈到：“点评别人(的教学示范录像)，我们可能在他身上发现很多问题，但是这种点评很难和我自己的实践结合起来，可能我自己实践的时候会犯同样的问题和错误。大家点评会让我对自己的问题有一个意识”。由此可见，紧密结合、前后呼应的课程环节设计，有助于及时发现问题并开展反思，从而进一步明确与深化反思内容。S1也谈到：“自己在讲课当中，不会发现有那些问题……自己在上课的时候，真的没有意识到，……但是作为旁观者大家就提出来了。”从语言课堂教学、留学生学习、师生(指职前教师与留学生)关系、职前教师自我发展、教育环境五方面考察学生的教学反思的内容。其中，关于课堂教学与师生关系方面的内容最多，占到约一半以上。对于教育环境方面的关注，尚未进入学生的视野，主要受学生成长、学习经历与科研能力所限。而对于留学生学习、教师自我发展两方面的关注，不同于贯穿始终的对课堂教学与师生关系的关注，学生在进入“教学反思”环节之后，才逐渐明晰与加强了对这两方面的关注。这充分体现出本课程的指导性，以及反思内容是随着教学实践的增加不断深化扩展的。以语言教师自我发展为例，在“教学反思”环节之前，学生的教师角色意识尚未树立，更多是以学生的心态看待教学实践：认为“教学体验”只是完成本课程的作业(S2)、不考虑学生是否快乐(S4)、没觉得自己是教师(S3)。通过学生互评和教师总评，学生对语言教师角色有了初步认识。齐老师在教师总评时就提到：“经过一个学期，(同学们)现在就可以做起来的是，进入课堂以后，怎么让留学生感觉到自己现在就是一个老师。(同学们)现在可能还是身份定位在学生，如果(定位)是个老师的话，就会在很多方面要求自己，和过去就不一样了。”
(二)反思层次
在教师总评的示范与推动之下，每一次学生互评都在不断进步，从关注教学方法效率与效果、忽视学生学习的技术性反思，上升到关注与聚焦教学后果、分析学生行为与教师行为动因的实践性反思；从以学生互评时的技术性反思为主，上升到以课后反思论文的实践性反思为主。例如，S7从第一次学生互评时批评同学拿教杆的姿势，到第三次学生互评时关注得体恰当的教学体态语；S1从只在意自己上课时生词讲解得好不好，到反思自己的生词讲解是不是符合留学生的习得规律。在点评结束之后的课后反思部分，大家根据自己感兴趣的问题，形成聚焦而明确的研究问题，深入开展理论与学术研究，提交了分析“汉语教学中的非预设事件”“课堂节奏掌控”“教师营造课堂气氛”“教师提问话语分析”等问题的科研论文，由此可见，学生实践性反思的层次普遍得到了较大提升。批判性反思是最高水平的反思，强调教师对社会变革的主动促进作用。［1］囿于学生学习经历与教学经验的局限，对学科发展与课堂教学的认识尚处于起步阶段，反思层次尚未上升到批判性反思的高度是可以理解的。在职前学习阶段，要引起学生对最高水平的反思———批判性反思的关注，更多需要教师教育者的引导与示范。
(三)反思过程
在教学实践中发现问题与描述问题，是反思过程的起点与必经阶段。通过“教学体验”环节的实践与教师的现场点评，学生开始用专业的眼光发现教学问题，用齐老师的话说，就是“从看热闹到看门道”。S5谈到：“比如说经过前几课的教学体验，同学讲完课以后，老师就会点评。上课之前，我会把我之前包括上课的时候老师给我们发的评课表再翻一翻，上面记了他们有哪些做得好的，哪些做得不好，我下意识地学习一下，避免出现这种问题。”经过学生互评与教师总评，汉语职前教师课堂教学中的主要问题如下：其一，如何讲解、练习生词与语言点，是职前教师最为困惑的问题(共7人)。例如，S3对于抽样名词“性质”一词应如何讲解，感到十分棘手。其二，掌控课堂、随机应变能力差(共6人)。例如，S8由于在备课时课件设计得过于死板，没有预留出课堂中随机应变的时间，导致教学进度受到影响。分析问题是反思过程的重点与关键。在教师总评部分，教师教育者通过分析学生在教学体验与学生互评中出现的问题，不但为学生示范如何从技术性反思上升到实践性反思，而且展示了如何从实践性与专业性的角度分析问题。例如，在分析学生课上展示的多媒体课件的问题时，齐老师认为，课件设计应当“重点突出，层次分明，让留学生一下子就能注意到”“要呈现出内容之间的逻辑关系”;学生在课件运用中的普遍问题是“过于依赖PPT，课文都呈现在PPT上了。
如果留学生直接看课本，会更有利于他们记录”。因此，在课堂教学时，多媒体课件的运用“要有度，不要让留学生过度依赖视觉，要充分利用他们的听觉和口语表达”。有8位学生认为，教师总评“一语中的”“一针见血”，是课程学习中收获最大之处，因为全是“击中要害的精华”(S9)，可以帮助改进具体的教学行为，更为重要的是，为学生提供了利用专业理论深入分析教学问题的视角。限于课程设置与学年教学计划的要求，反思过程的结果———付诸行动，在本课程中没有体现。所有学生在访谈中都提到，通过本课程的学习，对即将迎来的长达一学期或一学年的教学实习≮www.shancaoxiang.com≯，充满期待。他们期待，在“教学体验”环节中发现的问题，可以在后续的教学行动———教学实习中避免或改进；在“教学反思”环节中学习到的分析问题的能力，可以在教学实习中得以体现。由此可知，本课程对于反思过程中的“付诸行动”步骤，同样产生重要影响。
四、结论
运用反思性教学理论，分析国际汉语教师教育课程“汉语教学理论与实践”中的“反思性教学环节”，探究课程该环节在培养学生反思性教学能力、促进学生学习反思型教学中的作用，着重探讨课程教学的过程如何关注、引导职前教师反思性教学水平的变化与发展。教师教育课程应从促进职前教师学习、科学规划课程设置、对教师教育者的要求三个方面，培养反思型教师。在促进学生学习方面，通过课程学习，在反思内容上，从以课堂教学为主到更加关注学生学习与教师自我发展；在反思层次上，由技术性上升到实践性，受到学习水平与教学经验的局限，批判性反思有待进行；在反思过程上，发现与描述问题开始具备专业眼光，分析问题的专业水平提升，将通过后续的教学实习，采取改进问题的行动。总之，通过对本课程的学习，学生有效提升了反思性教学的意识与能力。在科学规划课程设置方面，教师教育者应注重过程性教学，合理设置教学环节，使学生的语言教学实践与课堂即时反思、同伴互评反思、课后书面反思有机结合，同时推动学生之间的合作学习。教师教育者通过合理的课程设置与教学，引导职前教师的反思性教学水平不断发展与进步。作为课程教学与指导职前教师学习反思性语言教学的灵魂人物———教师教育者，应在课程教学中不断研究与改进课程内容与设置；增加在语言教学课堂现场的反思示范；促进反思示范与职前教师自我反思的有机结合，将指导职前教师学习反思型教学落实到教师教育者的反思示范中去。
注释：
①北京语言大学汉语国际教育学部国际汉语教学研究基地举办的“亚太地区国际汉语教学学会第八届年会”国际研讨会报告(2016年10月28日－30日，北京)。
②数据收集详情：课堂过程观察(15次，观课笔记约3万字);正式访谈教师(2次，录音整理约2.6万字);正式访谈学生(每人1次，共9次，录音整理约12.3万字);试讲反思观察(4次，录音整理约5.5万字);此外还收集到教师所发课程资料，并在课后多次与师生非正式交谈。
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国际汉语教师 篇三
关键词：中美文化；认知差异；跨文化交际能力
中图分类号：G1 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2013）-03-0097-02
一、中美两国在文化认知上存在的差异性
1. 中美对“软实力”内涵的认知差异。美国专家认为，软实力包括三个维度，即文化、政治理念和外交政策的吸引力。中国学者将软实力研究的重点落在“文化”层面上，认为“国家文化软实力来自于民众对社会生活方式和价值体系的认同，具体表现为国民的精神状态、意志品格和内在凝聚力。”[2]中国政府已经将“国家文化软实力”建设提升到战略的层面上。
2. 中美对“软实力普世价值”的认知差异。美国一些专家所推行的普世价值观集中在文化领域，主要包括两个层面：一是大众文化，比如好莱坞电影式的娱乐文化、麦当劳肯德基式的生活方式等；二是精英文化，比如传播领域的系列理论、政治层面的制度建设等。而中国学者虽认为“软实力”具有普世价值，主要体现在文化领域，但是认为还包括经济实力，这种普世价值的载体是话语权，从历史的角度来看，话语权不是一成不变的，而主要是以流动转移为表现特色，并且可以通过具体的指标进行测量：“文化软实力=政治制度的效率与国内外认同程度”，而后者所起的作用往往是比较主要的，具体来说，“国内外认同程度”包括两个层面：一是国内认同程度，指的是文化遗产的影响力、文化创新能力、国民受教育的水平以及社会道德水准；二是国外认同程度，指的是国际形象、国际文化产品推广力以及国际影响力[3] 。
3. 中美对“中国软实力现状”的认知差异。美国一些专家对“中国软实力”现状的评价比较悲观，他们认为中国在“软实力”的指标，如“国家凝聚力”、“文化全球普及性”、“国际机构中的作用”等方面比较落后，特别是否认新中国成立以来所取得的文化发展成果。而中国专家认为中国传统文化是具有全球文化吸引力的，目前中美之间在文化领域处于一种“竞合关系”，而非“零和关系”， 倡导建立多元化的、求同存异、共同发展的和谐世界，这就否认了美国一些专家的西方霸权中心的观点。
4. 中美在意识形态层面和价值观上存在差异。一是美国的“霸权主义”与中国的“以和为贵”，美国文化精神中以自我主义为中心，国与国之间、人与人之间多为互利关系，不顾他国利益，强权侵略他国，而中国文化的渊源来自中国几千年来的儒家文化，这决定了中国人非常注重面子，注重尊严，任何有损于面子及集体尊严的事是不可饶恕的；二是美国的独立竞争意识与中国的集体观念，中国文化侧重整体思维，整体思维就是按照整体的观点来观察和思考世间万物，分析问题总是从事物的总体出发，注重思考整体事物整体功能、复杂关系和运行过程，而不注重事物的内部结构。美国人侧重个体思维方式，它把复杂的事物分解成简单的要素，逐个地进行研究；三是在也是中美差异的重要组成部分。在佛教传入中国的这2000多个春夏秋冬里，其思想根深蒂固地影响着中国人。更深深地植入到中国文化之中，对中国的词汇产生了不可低估的作用。其中相当一部分的成语都是与佛教有关的，例如“救人一命，胜造七级浮屠”，“五蕴皆空”，“半路出家”，“道高一尺，魔高一丈”等等，这些词语如果单单从字面上来译成的话。会让美国人无法理解。同样，作为美国的主流宗教，基督教也深刻地植入到了美国文化之中，“绝大多数美国人相信的是犹太教和基督教所共有的上帝”，“1991年盖洛普民意显示，有一半美国人相信上帝大约在一万年前创造了人。”因此，在美国文化中，“上帝”（god）这个字代替了“佛”在中国的意义，一些习语和谚语也与这个上帝有关。如“godsendsfortunetofools”（傻人有傻福），“godblessyou”（愿上帝保佑你）！
5. 非言语交际的差异。中美非言语交际也有很大差异。首先，在中国，我们不善于用肢体动作来表达人与人之间的友好与亲近，例如拥抱、亲吻。而在美国文化里，父母和儿女之问、兄弟姐妹之间、好友之间，从小到大都没有问断过拥抱和亲吻。其次，在美国，当人们相互交流时，互相注视着对方的眼腈是～件十分重要的事。有句话说：“nevertrustapersonwhocan’tlookyouintheeyes”（永远不要相信一个不敢看着你跟睛的人）。但是在中国却不需如此，甚至一些中国人为了表达他们的谦虚或尊敬而故意避免注视着对方的眼睛。再次，中关两国人民对于各自的空间距离都有着不同的要求。多数美国人在交谈时都不愿意离得太近，总要保持一定的距离，在电梯、公交车或火车上，中国人可以容忍互不相识的人拥挤在一起，而美国人却无法忍受这样的身体接触。因此在对个人空间的要求上面。中国人要比美国人小得多。不仅如此。文化差异也体现在学校里。中生通常必须站起来回答老师的问题以示尊重。而美国学生一般都坐着。
二、跨文化交际能力是国际汉语教育者的必备素质，提升国际汉语教育者的跨文化交际能力是汉语国际推广工作发展使然
最早提出“跨文化交际”概念的是美国文化人类学家霍尔（EdwardT.Hall）。1959年，在其出版的著作《无声的语言》（TheSilentLanguage）中，霍尔首次提出了“跨文化交际”的概念，他认为，跨文化交际学科可以解决国际商务活动中由于文化差异所导致的沟通与管理上的冲突。跨文化交际的概念如果立足于对外汉语专业的需要来界定，国内专家认为跨文化交际是在特定的交际情景中，具有不同文化背景的交际者使用同一种语言（母语或目的语）进行的口语交际。由于文化背景不同，人们在交往时产生心理距离是自然的，因而文化碰撞、人际鸿沟、交际失误、人际冲突总是难以避免的，国际汉语教育者在对外汉语教学中务必要突破跨文化交际的瓶颈制约，方能成功地对交际与教育对象进行教育活动。
从汉语国际推广工作发展情况看，有学者做了一个统计：2003年海外学习汉语的人数是2000万；2004年是2500万；2005年已达3000万；2006年超过3000万；2007年达到了4000万；但从2007年到2011年，年均4000万的数字没有发生变化[4] ，是什么原因导致了汉语国际推广工作的停滞不前？有不少专家分析认为，对外汉语教师在跨文化交际能力上的不足成为重要因素之一。因此，提升国际汉语教育者的跨文化交际能力成为必然。
三、克服认知差异性，提升国际汉语教育者的跨文化交际能力
（一）广泛接触西方文化材料，树立国际化思维方式和正确的跨文化意识与跨文化态度
国际意识（International awareness）“指的是对跨国事务或国际事务的认识和了解，国际意识可以看作是一个国家的公民或者社会团体在看待国家间关系的发展及整个国际形势发展状况时所表现出来的敏锐度、关注度极其了解的深度等。简而言之，国际意识就是是否能够自觉地、迅速地、深入地了解国际社会。”[5] 目前， 国际汉语教师应了解跨文化交际的基本原则和策略，树立国际化思维方式，具有多元文化意识，掌握跨文化交际技巧，能有效解决跨文化交际中遇到的问题，已渐成专家学者的共识。要增强国际意识，必须做到第一，自我“切割”，即暂时搁置在国内使用的观点、角度与方法。第二，积极参与，融入世界语言教学大家庭，认识、了解教学环境、对象，过于强调汉语的特殊性而拒绝与外国同事进行教学上的沟通，对汉语教学有害而无益。第三，主动借鉴，国际汉语教师通常与多国籍、多语种外语教师相处，有机会见识各种类型的语言教学活动与文化传播活动，了解不同的语言教学理念和文化传播特点，在教学进程、学生评估中“左顾右盼”、反观自己也大有益处。
跨文化意识是指具有不同文化背景的人，在从事交际过程中所运用的一种特定的思维。它需要在价值观、人生观、世界观及思维模式、非语言行为规则、时空观念、礼仪习俗等诸方面打破在相同文化背景下从事交流的思维定势，使其在主观上能够对异质文化获得正确的反应和理解，以保障跨文化间的交流中实现信息的沟通。国际汉语教育者除了在课堂上的学习来培养跨文化交际能力外，还要利用课外时间广泛阅读西方英语文学作品、报刊杂志和时事评论等材料，从中吸取文化知识，增加文化素养，拓宽西方文化视野，同时对中国与所在国的文化认知差异、思维方式差异、风俗习惯差异、差异等有清晰认识，在对外汉语教学中，自然地包容并欣赏学习者的文化特性、，从而达到缓解文化休克带来的巨大冲击，可以减轻精神压力提高工作效能。就更广泛的意义而言，正确的跨文化态度，则可以在教育活动中突破教育瓶颈，促进汉语言文化的广泛传播。
（二）转变观念，丰富内涵，创新教学方法
在对外汉语教学中，汉语教学多半只在课堂上进行，教师起着绝对的主导作用，重点放在语法和词汇教学上。单调的教学内容和教学方式，使美国学习汉语的人有疲倦之感。为此，作为国际汉语教师还要加强学习，提高自身的综合文化素质，丰富教学内容。一是在汉语词汇、字句教学中，要揭示其丰富的文化内涵。词汇教学的难点并不在于词汇的读音、本义，而在于词汇中蕴含的丰富的文化内涵。因此在教学中，教师要注意通过说文解字等途径对汉语词汇的文化意义进行介绍，让学生了解汉语词汇在许多方面与美语、英语词汇存在着不对应现象，如：词义的联想和文化意象差异具体反映在词汇的比喻与联想意义的不对应上。要让学生了解：这是由于不同的民族自然环境、社会文化背景和风俗习惯不同而造成的。二是在汉语教学中增加介绍中国独具特色的食文化、庆典习俗文化、自然遗产文化、非物质文化遗产、歌舞娱乐文化、武术文化等等，以吸引美国学习汉语者对汉语、对中国传统文化的浓厚兴趣，达到预期的汉语对外教学与汉语对外交流传播的目的。
同时，必须改进教学方法，在质和量两个方面对课堂教学中的文化教学加以控制，并充分利用现代化的教学手段（电影、投影仪、互联网等）；利用游戏、娱乐、文体表演活动，采取开放式、讨论式教学，让学生扮演不同的角色来进行跨文化交流，引导学生知晓中华民族交际的基本礼仪，使学生在愉快的气氛中感受到不同的交际氛围和文化氛围；组织开展汉语和中国问题研究等学术活动；推介中国的各类文化产品（如图书及音像制品、传统艺术品、纪念品等），不同文化的学习者展开文化辩论赛，促进文化交流，从而调动汉语学习者的积极性与主动性。
（三）重视对自身非语言交际能力的培养
非语言交际也是一种重要的交际方式，指的是在特定的情景或语境中使用非语言行为交流和理解信息的过程，它们不是真正的语言单位，但在生活和交际中有时候却能表达出比语言更强烈的含义，一些特定的非语言行为往往代表着特定的含义，在跨文化交际中必须加以重视。中西文化背景下的非语言文化内涵差异非常大。例如，中国人信奉“沉默是金”，认为沉默里含有丰富的信息，甚至“此时无声胜有声”，而英语国家的人对此颇感不舒服。西方人交谈时，听者一般都会长时间注视对方的眼神，以示听者的认真和对说话者的尊重，但是在中国人看来，这是一种不礼貌的行为，因为中国人不习惯于对方长时间地盯着自己看。
（四）培养真诚待人、尊重他人的交往心态，把握平等待人的人际交往基调，养成宽诚待人的做人品格
现代人际关系心理学原理告诉我们，人与人交往中应该遵循主动原则、平等原则、诚信原则、宽容原则、正直原则、换位原则。
1. 要主动沟通。孔子曾说过：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。在美国，有许多汉语教师尽管与人沟通的欲望很强烈，但仍然不得不常常忍受孤独的折磨，他们的友人很少，甚至没有友人，虽然他们同样处于一个人来人往，熙熙攘攘的世界，却仍然无法摆脱心灵的孤寂。要知道，别人是不会无缘无故对我们感兴趣的。因此，国际汉语教师要想赢得美国汉语学员的好感，与之建立良好的人际关系，建立起一个丰富的人际关系世界，就必须做沟通的始动者，处于主动地位。
2. 培养真诚待人、尊重他人的交往心态。古人云：“精诚所至，金石为开”。在与美国学习汉语者人际交往中，只有以诚实的心境、率真的态度对待，讲实话，讲真话，讲心里话，敞开心扉，真诚交流，才能得到对方的信任、接纳和认同，才能更好地融洽人际关系。一般而言，美国人的性格比较直爽，你在委婉地表达了自己的不满之后，他是会有所感悟的，是会接纳和理解的。
3. 把握平等待人的人际交往基调。现实生活中，人际之间真正要做到平等交往比较困难，特别是汉语教师身在异国他乡，美国人的高傲时不时流露出来，所以国际汉语教育者要克服自卑心理，不要妄自菲薄，自视低人一等。
4. 养成宽以待人的做人品格。每个人自尊心都很强，不允许别人冒犯自己，这是可以理解的，但有时也要学会忍耐。这就要求在人际交往中不要斤斤计较，而要谦让大度、克制忍让，恪守“严以律己，宽以待人”的古训。
5. 要多进行换位思考。多站在美国汉语学员的角度去考虑问题，感受他们的感觉如何，知道该如何行事而不会把事情搞砸，这就是换位思考的好处。适当地运用换位思考，可以使沟通更有说服力，更容易达到沟通的目的，更容易使自己的教学内容与思想被对方所接受。
综上所述，国际汉语教学主要是跨文化交流能力的教学，教学中不能只单纯注意语言教学，而要重视文化差异及对语言的影响，培育提升国际汉语教育者的跨文化交际意识和能力，推动中国传统文化在美国和世界各地的交流与传播，为世界文明作出更大的贡献。
参考文献：
[1]2012年4月13日，搜狐新闻[Z]，作者：孙浩 杜静
[2]胡惠林：“文化民权：国家文化软实力建构的战略基础和价值取向” [J]，《文化研究》（人民大学复印资料），2011年第6期，第3页。
[3]贾海涛：“文化软实力的构成及测评公式” [J]，《文化研究》（人民大学复印资料），2011年第7期，第44页。
国际汉语教师 篇四
关键词：微格理论；国际汉语教师；培训
一、微格理论内涵
微格理论指通过录音系统、音频遥控系统等科技手段对教师进行训练，使教师快速掌握相应教学技能。有学者认为：“微格教学是有控制的实践系统，它使教师集中解决某一特定教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它建筑在教育教学理论、视听理论和技术基础上，系统训练教学技能的方法。[1]有学者认为微格教学建立在现代教学理论和现代教育技术上，借助视听技术，采用可控的教学环境，培训、提高教师教学技能的师资培训模式，它是一种缩小的教学，即将复杂的教学过程分解成具体的教学技能，并对每一项技能提出训练目标，在较短的时间内对教师进行反复训练[2]。微格教学具有直观性、针对性、生动性、反复性等特点，这些特点和国际汉语教师培训特点不谋而合，能为汉语师资培养发挥重大作用，因此，我们应深入研究微格理论，将其在汉语教师培养中的经验总结，推动汉语师资培养事业的前进。
二、国际汉语教师队伍存在的主要问题
据统计，目前至少有140多个国家开设了汉语课程，各国学习汉语人数超过了230万，学习需求的增长，对国际汉语教师的需求也不断增加，同时对师资队伍质量也提出了更高要求。
（一）师资力量专业化水平待提高
尽管汉语教师的需求量在增加，但是师资的建设却难以满足现实需要。目前国际汉语教师主要包括：一类是国际汉语教育专业培训的老师，这类教师数量少，同时这类教师的理论性知识远超过实践知识，一类是其他专业教师转行做汉语老师，这类教师缺乏汉语国际教育知识体系和逻辑，还有一类并非老师，连教育理论都不具备，但因为各种原因做了汉语教师，这类教师常见于国外，许多国外的汉语教师都是留学人员及其家属，没有受过专业培训，也没有经验，这种情况下，教学质量可想而知。
（二）教学技能水平待提高
汉语教学针对二语学习者，涉及到语言、文化教学等方面，最为重要的是语言教学。语言教学还可以细分为：听力，阅读，口语，综合，写作教学等方面，每一门课的教学方式都有所不同，针对不同的教学对象和国家，教学方法也不同，同时这些课还涉及文化教学，因此这对老师的教学技能和教学方式有很高的要求。现在的课堂不乏有不熟悉课程大纲和教材的老师，也有完全不分析教材和对象的老师，上课没有缜密设计课程，授课方式单一，传统的填鸭式讲授，教学缺乏趣味性和技巧性…这都是教师教学技能水平不佳的表现。
（三）跨文化交际能力水平待提高
汉语国际教师因为面对的都是不同国家，背景，文化的学生，因此，必须练就极高的跨文化交际能力水平。这种能力于老师自身以及教学过程都十分受用。有的老师出国以后会有严重的文化休克反应，有的老师，在国外任教时间即将结束仍然处于挫折期，这都是跨文化交际能力不达标的表现；还有的老师，对文化背景了解不深入，对教学对象分析不到位，导致在课堂上出现各种冲突，严重影响教学，这也是跨文化交际能力缺乏的表现。跨文化交际能力不是与生俱来的，是要通过场景训练，案例剖析训练的，这种培训需求微格教学正好能够满足。
（四）创新与学习能力待提高
很多老师教学方法没有变化，课堂氛围不够活跃，课堂例子陈旧，随着技术发展，现在有很多十分有益于课堂学习软件，但是却未能有助于老师们，这和老师们的思维有关也和老师们学习动力有关，同时也是老师们需要不断创新，翻转课堂的表现之一。随着科技不断进步，越来越多的学习者对学习提出了更加高效的要求。越来越多的学生通过互联网进行学习，这种足不出户的方式受到了大家的欢迎，同时这种新模式新趋势对国际汉语教师也提出了要求，要求老师们能够善于运用新媒体，新元素，能跟上时代的节奏。
三、微格理论对强化国际汉语教师队伍培训的意义
微格理论指导下的教学方式具有模块化，情景化，互动式等特点，这些特点对强化国际汉语教师培训具有重要的意义。
（一）模块化教学的针对性意义
汉语国际教师的培训特殊之处在于要将教学技能不断分解，只有分解，才能在短时间内将教学内容细化成一项项技能，从而高效地将这些技能教给老师。微格理论指导下的教学方式就是一个缩小的教学环境，能将繁复的教学过程分解，分解成导入，讲解，板书等环节，这样一个个技能循序渐进，老师们就能熟练地掌握全部技能。
（二）情景化教学的生动性意义
情景化教学是国际汉语教师培养中重要的一部分，尤其是涉及到跨文化的部分。微格教学中的情景化特点能够通过组织，实现案例化，真实化，让大家在一种真实环境中，分析自己在教学中可能遇到的问题，检验自己的理论知识和跨文化交际知识。在这种情景化教学中，老师更能发现自己的问题，同时印象也会更深刻，这比理论带给大家收获会更多。
（三）互动式教学的丰富性意义
微格教学是最能体现以学生为中心的教学方法之一。教学过程中，大家可以分小组进行，三五个，七八个成员都可以。主要特点就是互评。一个老师讲，其他老师听评，这样大家都有机会讲课同时点评，大家在现场点评或者通过录像在别的地方点评都可以，这种小范围的教学相长的模式极大地提高了大家的参与度，调动了大家的兴趣，同时也能提高大家的教学效果和教学质量。
（四）反复式指导的便利性意义
微格理论指导的国际汉语教师培训能够直播也能够录播。大家可以随时随地观看教学视频，寻找教学的资源，不论你在哪儿，只要有网络就能观看整个教学，这种可以反复学习的特点，极大地便利了老师，大家课后能够自主学习、研究。对于个体来说，老师们还能根据自己的视频，不断评析反思自己教学中的问题。微格理论指导下的国际汉语教师培训能够充分利用教学资源，提高学习效率。
四、微格理论指导下的国际汉语教师队伍强化培训途径
根据目前国际汉语师资队伍的问题，以及微格教学对国际汉语教师师资队伍培养的重大意义，我们准备通过下面几个路径来改变现状，提高国际汉语教师队伍质量。
（一）增加资金，健全国际汉语教师培
养微格教学体系全面培养国际汉语教师的队伍，第一步，要全面普及微格教学。许多高校及培训机构尽管开设了相关专业或培训，但缺乏微格教学意识，因此也缺乏微格教学设施。因此，第一步，要加大资金投入，健全微格教学基础设施，从各种渠道获得资金，时时更新设施，建立微格教学教室，实验室；同时，健全教学过程中需要的软件体系，例如师资教学结构、微格技能培训等；另外，还要探索符合国际汉语教师发展的教学理论，革新教学模式和方法，从各方面完善微格教学体系。
（二）细化教学模块与步骤，完善课程体系
微格的优势是能细化教学模块，精分教学步骤。国际汉语教师培训必须按照教学模块学习，明白技能课和综合训练的教学目标，重点、难点都不相同，所用的教学方法也不同，因此，在培训中，我们要利用微格教学的优势和特点实现模块培训。国际汉语教师培训要实现精分步骤化，完善每一环。汉语教师需要掌握教育学、心理学以及跨文化交际等理论。因此，培训的第一步，要加强老师的理论学习，通过理论+案例的模式强化理论基础；在老师演练之前，大家必须先观摩，观摩优秀的微格教学示范，学习其优质教学水平、教学经验；学习后，教学前，老师先定计划，写教案，确定自己的教学目标，内容等，然后找专业老师指导，这样才能进入微格教学的实践环节；实践环节以后，要及时评价和反馈，进行深刻剖析，找到问题，然后再次实践。最后，经过反复训练，相关单位还可以展开微格教学评比，对老师进行考核，让老师们从理论升华到实践。
国际汉语教师范文 篇五
随着中国经济的迅速增长，全球汉语需求剧增，汉语国际推广工作蒸蒸日上，2004年第一家孔子学院在韩国成立，此后，越来越多的孔子学院和孔子课堂以多样化的合作方式在世界各地成立，汉语国际教师的培养和输出也逐步制度化专门化。但随着海外汉语教学的快速发展和汉语学习人数的剧增，海外汉语教师的供需矛盾仍旧日益突出，加强国际汉语教师师资队伍的建设的重要性也日益凸显。
推动和发展国际汉语教学，必须要培养和建设一支具有高水平高质量的专业国际汉语教师队伍。为了促进国际汉语师资队伍的建设，培养专业性、高质量的国际汉语师资队伍，国家制定一系列的标准和规范性文件。1990年，国家教育委员会了《对外汉语教师资格审定办法》，分别从知识和能力两个方面对国际汉语教师提出了相应的标准和要求；20014年国家教育部了《汉语作为外语教学能力认定办法》，从专业技能和知识水平方面对国际汉语教师进行登记认定；2005年国家汉办了《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》，分别从专业知识、教师素养、教学理论、语言能力和跨文化交际能力等方面分别对国际汉语教师进行了要求和界定；2007年，国家汉办了《国际汉语教师标准》，这一标准对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行了全面详尽的描述。《国际汉语教师标准》总体分为五个模块：语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法以及教师综合素质，共计十项标准，即汉语知识与技能、外语知识与技能、中国文化、中外文化比较与跨文化交际、第二语言习得与学习策略、汉语教学法、测试与评估、汉语教学课程、大纲、教学与辅助材料、现代教育技术及运用以及教师综合素质。《标准》系统全面地描述了当下以及未来国际汉语教学活动中对汉语教师的要求和培养目标，是统领国际汉语教学发展、培养优秀国际汉语教师的纲领性文件和要求。
对照《标准》，结合对南美洲国际汉语教师队伍现状的统计分析，我们发现南美洲各国国际汉语教师师资队伍发展现状大致略同，呈现出的问题也基本一致，主要表现在现有教师的来历和背景各不相同，知识水平和教学水平参差不齐，总体偏弱等等方面。本文旨在结合我国国际汉语教师的要求标准，以哥伦比亚为例对南美洲国际汉语教师现状作以分析，指出目前南美洲国际汉语教师在知识结构、教学行为、教学能力和个人素养等方面存在的问题，并提出几点建议。
二、国际汉语教师队伍发展现状及问题
中国与南美洲在地理位置上相距甚远，两国之间的人文差异巨大，但由于中国经济的逐步发展繁荣和“汉语热”的不断升温，南美洲也掀起了学习汉语的热潮，孔子学院、课堂和其他汉语教学机构如雨后春笋般应时而生。截至目前，格伦比亚共建有三所孔子学院、四所孔子课堂；墨西哥五所孔子课堂；秘鲁四所孔子学院；智利两所孔院、六所课堂；巴西十所孔院、两所课堂；阿根廷两所孔院；哥斯达黎加一所孔院；玻利维亚一所孔院；厄瓜多尔一所孔院、一所课堂；委内瑞拉一所孔院。汉语在南美的土地上可谓遍地开花。中国语言和文化传播在南美洲发展态势良好，汉语需求太失旺盛，但较之旺盛的需求，汉语教师队伍的发展和建设则凸显出了欠缺之处，对照国家汉办的《国际汉语教师标准》，南美的汉语教师队伍在知识、技能和素养三方面都存在着一定的问题。
1.国际汉语教师师资不足且专业化水平不高
南美洲距离中国地理位置遥远，其使用的语言西班牙语与汉语的语音、语法差距巨大，这些因素无疑都给汉语教师和学生带来了较之其他地区更大的困难和障碍。目前，南美洲汉语教师队伍的主要力量是由国家汉办派遣的公派教师和志愿者，部分孔院和课堂有当地本土教师，但其数量较之公派教师则显得微乎其微。公派教师中西班牙语专业教师占据了一定的比例，本土教师中部分是有中国留学经验的汉语专业人士，同时也存在部分中资企业家属等。由此可见，南美汉语教师队伍的整体专业水平不高，相当部分的教师并非专业出身，也没有接受过专业培训，对于《国际汉语教师标准》要求的国际汉语教师必须掌握的汉语知识、中华文化知识和外语教学知识等要求无法满足。《标准》要求教师应掌握基本的语言学、语法学知识，掌握中国历史和文化的知识以及汉语作为外语教学的基本理论、教育学和心理学知识、主要的外语教学法流派的理念和方法等等。南美洲汉语教师队伍在这些知识方面的欠缺必然会直接影响到汉语教学的质量，教学质量得不到有效保障，则无法保障汉语教学的长足可持续发展，如此恶性循环。
2.国际汉语教师基本技能运用程度较低
《国际汉语教师标准》对国际汉语教师应掌握的基本技能提出具体要求，总个体来说可概括为对汉语解释能力的要求、教学组织和实施能力的要求以及教学评估能力的要求。目前，大部分的南美汉语教师能做到灵活恰当地运用多种教学手段和教学方法开展课堂教学活动，课堂氛围良好。但仍由于受教师自身专业背景的影响，对汉语结构规则和表达规律的阐释，对常见偏误的分析和纠正以及对汉语结构和使用规则的总结传授方面显示出了很大的欠缺，加之由于部分教师不了解当地人的学习习惯和特点，教学安排不够合理，课堂表现松散，直接影响了最终的教学效果。在一定程度上影响了学生学习成就感的养成。
教师对教学评估方面的能力没有得到发挥和落实，尤其是在教学活动之中和之后教师的自我教学评估活动尤为重要，适时进行准确和客观的自我评估可以有效促进汉语教学的效果。
3.国际汉语教师基本素养有待提升
国际汉语教学不同于国内面向母语为汉语的学生教学，要求教师必须具备良好的跨文化交际能力、良好的心理素质和良好的外语能力等等。鉴于南美洲学生英语水平不高，因此对教师的西班牙语水平要求较高。目前，南美公派教师大致均为西语或者中文两个专业，中文专业教师掌握西语的总体比例较低，且西语水平并不高，一定程度上影响了交流的质量和效率。
三、提高汉语教师师资队伍水平的建议
结合国家汉办《国际汉语教师标准》要求和南美洲汉语教师师资队伍现状，为了更好地促进汉语和中国文化在南美的传播和发展，提出一下几点建议：
1.加强国际汉语教师专业培训
教师在教学中的作用十分重要，鼓励引导学生进行高质高效的汉语学习活动，要求教师首先提高个人专业水平，因此加强国际汉语教师的专业培训实为重事，应在目前开展的培训活动基础上尽量为教师提供更多的培训机会，孔院和课堂应鼓励教师通过各种渠道进修。
2.调整培训结构
培训应基于需求，在培训之前可进行调研咨询，使培训活动更具针对性，调整培训形式和内容比例，针对本土教师可增加专家示范的培训内容，针对专业教师则可以融入更多的新教学理论和方法的培训。
3.建立国际汉语教师联盟
国际汉语教学是一个大的体系，无论本土教师还是公派教师应加强相互之间的交流沟通和学习，由此来带进和推动整体汉语教学活动和效果，建议成立南美教师联盟，为教师的交流沟通搭建合理和便利的平台。
4.加强公派教师职业体系建设
南美汉语教师整体流动性大，并不利于教学活动和研究项目的开展和延续。因此，加强公派教师职业体系的建设，减少教师流动的频率，可以一定程度上促进和提高教学活动的质量和系列的教学和管理项目的研究和开展。
参考文献
[1]崔希亮。试论对外汉语教师的知识和能力[J].汉语教学，2007
[2]国家汉办。国际汉语教师标准[M].外语教学与研究出版社，2007
国际汉语教师 篇六
关键词：汉语教师教育者 汉语教师教育课程 示范作用
一、引言
教师教育者，是指“教师的教师”（“Teacher Educator”），其主要职责，是为准教师提供教学，或对其进行引导与支援，同时给予准教师以实质性的重要帮助以使其不断发展并最终能够胜任教师（转引自汲传波、刘芳芳2009）。国际汉语教师教育者，是指国际汉语教师的教师，在本文中，具体是指负责培养、指导国际汉语职前教师的教师，其主要通过教师教育课程的教学工作，培养、指导职前教师。
学界目下相关研究，主要从总体、宏观角度考察教师教育者在应然状态下具备的专业知识与能力等，多为关注“教师教育者应该如何”的应然思辨性研究（邓惠明，2011；张飞、刘秀芳，2014）；或对已有研究介绍与整理（杨秀玉、孙启林，2007；康晓伟，2012；黄敏，2012；颜奕、罗少茜，2015）。而聚焦于教师教育者在具体情境中实践工作的研究，即他们如何使用教学原则、如何示范等的实然性研究，相对较少。颜奕（2014）以拓展学习理论为切入视角，采用质性个案研究方法，对由高校外语教师教育者、区教研员及中小学英语教师共同参与并合作的教师学习活动进行了为期一年的跟踪探究，描述并阐释了高校外语教师教育者教育专长的拓展过程及表现。而对于国际汉语教师教育者的研究，相对而言更加匮乏。汲传波、刘芳芳（2009）认为目前国际汉语教师教育者学术型偏多、应用型偏少，缺乏海外中小学汉语教学经验；教师教育者应该转变观念，更新知识结构。一些学者（吴中伟，2012；易娜伊，2014）对国际汉语教师教育者开展工作的主要具体情境――教师教育课程的教学过程开展了初步的实证研究，但主要聚焦于探讨课程的有效性问题，对于课程教学实施主体――国际汉语教师教育者如何教教学、如何彰显示范作用缺乏关注。因此，本研究运用质性方法，对教师教育课程中“实然”的教学过程进行实证研究，全面、深度考察教师教育者的教学过程及其通过教学彰显的示范作用，以及示范作用是如何促进职前教师学习教学的。
二、质性研究方法的运用
（一）研究问题
本文运用质性研究方法，全程考察一门语言教学类教师教育硕士课程：“汉语教学理论与实践”的教学过程。研究问题是：教师教育者教教学的过程是什么？教师教育者通过该课程彰显的示范作用是什么？
需要说明的是，在本文中，“汉语职前教师”，是指在入职就业前、没有或者只有少量教学经验、正在进行专业学习的硕士研究生。在下文中，“教师”是指国际汉语教师教育者即本课程的教师；“学生”是指汉语职前教师，即学习本课程的硕士研究生；“留学生”是指在汉语职前教师授课的语言课堂中学习汉语的外国学生。
（二）抽样原则
本研究采取目的性抽样原则。目的性抽样是质性研究中普遍采用的抽样方式，也被称为理论性抽样，即按照研究的目的和研究设计的理论指导，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。由于质性研究注重对研究对象获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般比较小（陈向明，2000：103）。本研究中的课程是对外汉语教学方向硕士研究生的专业必修课，连续两年的课程评估成绩均名列前茅。任课教师为语言教学、汉语教师教育经验都十分丰富的专家型教师（教授职称）。从课程内容、评估反馈到任课教师等方面看，该课程在语言教学类汉语教师教育课程中，具备典型性与代表性，可以为本研究提供充分的信息量，因此符合质性研究的目的性抽样原则。
该课程的教学过程按照时间进度，由以下环节依次组成：教师理论讲解与学生观课（二者同步进行。“学生观课”环节是指：学生进入其他真实的语言教学课堂观摩教学）、学生授课、授课反思（学生互评与教师点评）。
本研究对各环节进行逐一考察与分析。
（三）数据收集与分析
课程教师齐老师（化名）是拥有30年汉语教学丰富经验的专家型教师，多年教授汉语职前教师教育课程。上课学生为2014级全体对外汉语教学方向硕士研究生，共9人（在下文中，使用S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9，来指代学生）。本研究遵循质性研究方法的伦理原则，对所有参与者的姓名与信息进行匿名处理。
研究数据的收集阶段为2015年3月到2015年6月，收集方式为课堂观察、访谈、文字资料采集、非正式交谈（表1），整理后共约21万5千字。本文对收集数据采用质性研究方法中的连续比较法，遵循扎根理论的路径，对数据进行类属分析，归纳分析课程教学各环节中教师教育者彰显的示范作用。
三、分析与讨论
（一）课堂教学示范
观摩教学示范录像与自我模拟课堂教学，是目前学生在教师教育课程中课堂教学实践的主要方式。学生普遍认为这两种方式不真实，没有临场感，收获有限。只有真正的课堂教学实践，才能让学生积累教学经验，初步形成关于教师个体对于课堂教学合理性的认识。
齐老师充分认识到教学实践对于职前教师学习的重要性，因此，在本课程的学生授课环节，专门招募正在学院学习汉语的外国留学生作为志愿者，为学生授课创造真实的语言课堂环境。这些职前教师在学期之中，不能直接进入真实语言课堂进行教学实践，教学机制不允许，也会打乱留学生的学习计划。用招募留学生志愿者进行教学实践的做法，最为接近真实语言课堂。留学生的出现，提供了真实的汉语课堂教学实践机会，使职前教师的教学具有真实性与临场感，也为教师教育者现场教学示范提供了有利条件。教师对课程的精心设计与准备，使学生的真实教学与教师的教学示范难得地处于同一场域。S3认为：“老师自己上去讲的那个环节是我们高度集中的一个环节，因为我觉得老师的示范很难得，从来没有给我们示范过。包括之前上学期你也没听过老师完全这样的示范。所以我觉得她讲，我们就在想，她到底要怎么补救，她是不是会出一个好的策略，到底比我们好在哪儿？会抱着这样的心态去看，所以真的抓住了我们的注意。”
学生一致认为，在自己的教学与教师的现场课堂教学示范对比中学习，印象深刻，效果明显。S5认为：“（齐老师的现场课堂教学示范）给了我们一个机会让我们看到老师的风采。其实在对比中学习，也许会印象最深刻。印象很深，而且很明显。一眼就能看出，之前大家都是学生讲，你说好像都差不多，大家都这么讲生词语法什么，结果老师一来就不一样了，而且她一讲我们就能听得明白，她想表达什么，她之前说一定要少讲多练，那我们就想，少讲那就少讲，但是练还是要弄很多，就很多填空，读啊什么练习，结果老师说的不是那个意思，她的多练是指交际，站起来对话，模拟实际生活场景，这才是她所想要我们多练的。所以她的那个给我们的示范，也对我们理解她的那个课堂想法和她对我们的指导很有意义。”
通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行语言技能与交际教学示范。例如，在具体教学实践中充分运用抽象的教学理论原则（复述原则在基于课文的情境练习中的体现；精讲多练原则应当体现为交际性地练等）。S2谈到：“（别的）老师平时只是在跟我们说，你要让学生说，你要让学生练，你要给她道具让她去模仿课本的对话，但是我其实并不知道这是怎么做的，而且我自己的意识里会认为这种复述的练习非常无聊，非常枯燥学生不愿意做，但实际上老师在那天，因为S5的错误给了我们一个示范以后，我才知道她可以把一个复述练习做得这么有意思，这么让学生觉得有趣。”
通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行课堂程序教学示范，例如，如何掌控课堂节奏与调节课堂气氛（让学生轻松愉悦地学习与复习知识）；如何合理补充教材没有但已是生活常态的知识（如微信）。S4谈到：“（上次课）老师带着她们一起做情景模拟，然后那个我就立马用到今天的课堂了，但是今天的话有了上节课的示范，我就会让学生上台来表演，而且我发现真的是让她们上台来表演，她们的积极性很高。所以我觉得这是一个很好的方法，我估计我以后教学中也会用到。”
通过观察教师的现场示范教学，学生看到教师如何进行课堂应变教学示范，例如，如何展现临场应变能力（应对课堂突发事件）。S8谈到：“第一节实践课堂，我记得当时是因为有学生参加汉语大赛，来晚了。然后我们的小老师站在讲台上不知所措，下面只有三个学生，然后齐老师就上去，就跟她们说你们先来介绍一下自己。那天我们都挺感谢她给我们补了台，那是第一次看见老师是怎么去应付一个突发状况的，她永远都不会让学生冷在那里冷着场。……（S5讲完以后，）我觉得老师这个时候关注度不在S5的（教学处理）错误上，而是关注点在学生身上，就首先体现出她自己的这种作为老师的个人素养，作为汉语老师，她首先想到的是我需要对这群学生负责任。然后就是她的救场太完美了。同时也给我们上了半堂示范课。” S1也对教师的课堂应变示范印象深刻：“S5他提前下课，然后老师上去救场。……然后老师就给学生做那个请角色扮演，就是那个过海关要检查的那个，然后我们一下就觉得和S5的整个的教学风格就不一样了，课堂就活起来了，就没想到还能这么讲。……就觉得老师果然是有经验的。”
综上所述，通过对访谈及课堂观察资料的分析整合，结合库玛教授第二语言教师教育理论模型中关于“知”的理论阐释（库玛，2014：20），我们认为，教师教育者的课堂教学示范作用，从以下三个方面对职前教师教学产生深刻的影响，分别是：语言技能与交际教学示范、课堂程序教学示范、课堂应变教学示范，具体如图2所示：
（二）品行示范
在课堂教学与言传身教中向学生传达“好的教师是什么样子”即教学愿景，是教师教育者品行示范的主要内容。教学愿景，是指学生心目中期望的好的教师与好的教学形象。学生通过课程的学习，对教师工作有一种可能性的勾画，这种勾画蕴含着教育的价值观与目标，指导着教师以后的学习与教学（吕立杰，2010）。在本课程中，齐老师通过理论讲解环节的教学理论讲授、案例教学、富有临场感的语言课堂模仿，以及在学生授课环节的现场教学示范，生动具象地为学生进行品行示范，帮助学生建构教学愿景。学生认为：“我很喜欢齐老师，她对待教学和留学生的热情特别打动我”（S5）；“齐老师的‘救场’教学让我印象太深了，我明白了什么是教师的责任心”（S9）；S1谈到：“你说教师的责任心，可能也得通过你自己去实践你才能意识到什么样是责任心。像我们在教学实践中出现这样的问题――“提前下课”，然后老师给一些评论和补救这种实际的演练，或者说这种剧情的发展，才会让我们实际体会到什么样才是教师心理。比如说上学期我们上某老师的课，天天说教师心灵，教师素质，这是什么东西？不知道这是什么啊，你像我们今天这个，通过这个提前下课，搞这么一下，老师再批评，老师再指出错误，老师再给我们补救这个过程，我觉得实实在在明白了什么样是教师心灵，教师应该具有什么样的心理状态。”齐老师的品行示范，对教师责任心给予了生动而具象的诠释。由此可见，教师教育者本人的形象在学生脑海中形成了“记忆片段”，加深了学生对于教育的理解，比书本理论更容易成为学生今后教学的“灵感”与“示范”（濮实，2014）。因此，教师教育者在课程中高度融合教学理念与课堂实践，整合与再现自己关于语言教学的信念、知识、经历，通过品行示范，影响学生形成教学愿景。
观课环节同样对学生形成教学愿景有重要的促进作用：在该环节，学生结合自己正在学习的教学理论，进入真实的对外汉语教学课堂进行课堂观察。因此，为了让学生有针对性地观课，齐老师精心准备“观课要求”，在其中详细列举观课长度（完整的一课）、被观课老师水平（熟手以上）、课堂教学各环节观察的角度与注意事项，通过“观课要求”进行品行示范。在“观课要求”的帮助下，学生充分感受到什么是好的教师与好的教学：发现好的教学方法，自己讲课时可以直接借鉴（4位学生）；发现课堂管理与组织问题，引起自己的注意与重视（5位学生）；激发对教学愿景的渴望。一位学生在观课后，坚定地选择该课老师作为自己未来的导师，她说：“这就是我心目中理想的好老师，我希望将来可以像她一样”（S1）。
（三）科研示范
齐老师认为，教学工作与研究教学应当相辅相成，互相促进；职前教师作为今天的研究生与未来的语言教师，培养其科研能力，是教师教育者的重要职责与教师教育课程的重要目标。
理论知识的储备，是研究教学的基础。在本课程中，学科专业知识与程序知识是促进学生理解与学习的主要内容。对于几乎没有任何课堂教学经验的职前教师来说，系统的理解与学习尤为必要，因为这些知识是汉语课堂教学实践与研究的基础。在齐老师看来，师生互动、教师话语、教师课堂管理等关于课堂教学的研究亟待发展，希望通过自己的理论讲授，可以培养学生对于课堂教学研究的问题意识与科研意识。在访谈中，齐老师多次提到“学习力”一词，认为学习和理解的不仅是知识，也包括学习研究的能力与热情。因此，在理论讲解环节，齐老师结合自己对外汉语课堂教学实践的大量案例，以语言教学和程序知识为主，结合语言知识和语言学习知识，进行了系统化、理论化的讲解；以业内主要与前沿的课堂教学研究问题为例，向学生具体介绍应当如何结合课堂教学实践进行研究，为学生进行科研示范。
学生的反馈与初步科研尝试，充分体现出齐老师科研示范的作用与影响：学生认为，通过齐老师的科研示范，可以学习新的知识（S3）；为自己提供研究课堂教学的理论角度（S1）；用理论去分析教学实践中的具体问题（S2，S7）；学生可以“通过老师讲的理论去分析别人的问题”（S4），提升了自己研究教学的眼光与意识。在期末课程论文中，学生以“汉语教学中的非预设事件”“教师如何营造课堂气氛”等问题，展开了初步的理论研究。
（四）反思示范
在教学中不断反思，发现教学中的问题，并在反思自己教学与观摩他人教学中探究分析问题，进而成长为反思型实践者，是教师学习与发展的主要途径。在本课程中，齐老师通过学生授课与授课反思环节进行反思示范，激发与引导学生对自己的教学、他人的教学进行反思。
发现教学中的问题，是反思教学的应有之意。通过学生授课与授课反思环节，学生发现自身以及同学教学中的问题，并通过同学互评与教师点评，提升了反思教学、发现问题的能力。汉语职前教师课堂教学主要有两个问题：
第一，如何讲解、练习生词与语言点，是职前教师感到最为困惑的问题（7位学生）：不熟悉留学生的词汇量（S1，S6）；认为例句自己编，语感不地道（S3，S4，S7）；感觉找到切中词意的图片特别难（S2，S9）；对于抽象名词怎么教（S3）、生词的语境怎么给以及给得合不合适，有“不知所措的感觉”（S8）。
第二，掌控课堂、随机应变能力差：教学环节平铺直叙，固定呆板（6位学生）；突发意外事件不会处理（S5）；针对教学设计的即时调整反应滞后（S7）；备课时的课件设计过于死板，没有预留课堂上随机应变的空间（S8），等等。
在观察与反思教学中探究分析问题，是反思教学的升华。评课反思环节充分锻炼了学生在观察中反思与研究问题的能力。该环节由学生互评、教师点评两部分组成，学生与教师对刚刚发生的授课环节进行即时评论与反思。在学生互评环节，大家普遍认为合作学习弥补了自己教学反思的局限性，同学的评论对自己帮助很大（9位同学）：通过别人的问题反观自己，从而激发自己的创造性（S9）；关注细节问题，提高观察教学、观察教师的能力（S3，S6）；锻炼理论联系实践的能力（S2）。接下来的教师点评，集中体现出教师教育者反思示范的作用，对此，有5位学生都不约而同地用成语做出精当总结：一语中的，一针见血，画龙点睛。与学生关注细节教学问题相比，教师从专业理论、教学理论的高度出发，指出宏观与核心的问题。教师结合刚刚发生的教学情境与具体问题，针对性提出可切实改进的建议（如小组活动怎么分组、怎么指导留学生复述课文）与进一步研究的理论角度。有8位同学认为，教师点评是课程中收获最大之处，因为全是“击中要害的精华”（S3），不但可以改进具体教学行为，推动学生在反思中理解与学习学科专业知识、程序知识，更为重要的是，提供了利用专业理论继续深入研究教学问题的视角。
对于学生授课与授课点评环节紧密结合、前后呼应的教学设计，全体学生都予以了充分肯定，认为这样的课程环节设置，对于自己学习如何发现、反思、分析教学问题，是前所未有的经历与收获。由此可见，教师教育者通过课程环节的精心设置与现场总结时的反思点评，充分发挥出反思示范对职前教师学习教学、研究教学的作用与意义。
四、结语
综上所述，我们认为，国际汉语教师教育者的示范作用，体现在教师教育者应向汉语职前教师展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面，职前教师通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。国际汉语教师教育者应从以下方面体现示范作用：“教学示范”“品行示范”“科研示范”“反思示范”。教师教育者的示范作用，对汉语职前教师学习教学、研究教学都会产生重要的影响。教师教育者自身也应合理考虑、不断改进课程设置，在课堂教学与言传身教中，更充分地彰显示范作用。
注释：
[1]本论文初稿曾在台湾师范大学国语教学中心举办的“当代华语教与学：传承与创新”国际研讨会（2016年5月，台北）宣读。衷心感谢齐老师以及9位研究生同学为本研究提供的大力支持。感谢刘元满教授在研究过程中给予的指导。本文如有问题均由本人负责。
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国际汉语教师范文 篇七
调查发现，在选择是否纠正错误和纠正错误的次数时，教师与学生的看法完全不同：教师是根据教学的需要并考虑到学生的感受进行纠错，而大部分学生希望他们所有的错误都能够得到纠正，对于纠错的次数并不在意，学生对于纠错的渴望度要远远高于教师的期望值。针对这一问题，我们从以下三个方面进行分析。
一、学生渴望教师的纠错反馈
对于大多数学生来说，如果课堂教学没有纠错反馈的话，就如同在生活中与一个哑巴对话一样，其中的原因可归纳为以下三点。
1.在外语课堂教学中，纠错反馈有两个重要功能：它既是一种纠错方式，也是一种语言输入；反馈可以弥补自然输入的不足。因为在外语课堂的学习环境中，学生更倾向于教师作为输入的唯一来源。
2.由于反馈可以为建立正确的假设提供捷径，因而学生的学习速度将会加快，否则学生需要更长的时间和更多的努力才能得到相同的效果。
3.最重要的一点是，正规的课堂教学使学生感到他们的错误应当得到纠正。如果缺乏纠错反馈，就会对错误有一种加强作用，这样会给学生一个错误信号，他们的语言使用是正确的，而且会使其他学生感到困惑不解。当学生感到不知所措时，需要教师帮助他们肯定或否定自己对于目的语的猜测。如果教师保持沉默，他们就会将沉默看做是认同的意思。所谓“课堂洋泾浜”其中的一个原因就是缺乏教师的确认，因为如果课堂教学也像自然习得一样――只要其他学生理解自己的句子，这个句子就被视为正确的句子――那么，缺乏教师的确认就会导致僵化。
二、教师存在的纠错误区
1.错误类型
如果按照Burt对错误的影响划分，我们把错误分为整体错误和部分错误：整体错误是指影响交际、妨碍对整篇文章理解的错误，部分错误是指一般的词汇错误。[1]教师对于前者的纠错态度是十分坚决的；而对于后者，教师的容忍度比较高。
2.教学类型
我们在调查中发现，更多的教师倾向于在语法课上纠错，因为语法课是以语言形式训练为主，对于语言的精确度比流利度要求高；而在口语课上，教师更重视学生语言流利度。因此，一些教师认为除了对交流有障碍的错误外，其他错误可以忽略不计。这与Thornbury的看法不谋而合。他认为纠错的标准应该是看错误是否具有可理解性，错误在多大程度上影响了或者干扰了说话者所要表达的意图。[2]比如，如果学生要表达lawyer的意思，却使用了lower,教师不可能明白学生的意思，从这个意义上来说，这样的错误应该得到纠正。相反，如果学生说The bell rangs，尽管也有错误，但是对他要表达的意图不构成问题，教师就会忽略这个错误。我们发现这也是大部分口语教师心目中的纠错标准，即忽略对交流不产生障碍的错误。
3.学生情况
许多教师在教学中十分重视学生的情感需求，在对于是否纠正学生错误的标准上，将学生的“面子”问题考虑在内。而在西方研究者的调查中，这似乎不是问题。这也许是与学习汉语的来华留学生以亚洲学生为主有关，以往的研究发现亚洲学生的课堂焦虑感要高于西方学生[3]。因此有些教师为了照顾学生的情感要求，调整自己的纠错频率和方式。
三、教师应有选择地进行纠错
研究者对于纠错反馈的调查显示，纠错反馈有诸多缺点，如含糊不清、迷惑不解、没有系统。由于这些缺点，就难免使人对反馈的效果产生怀疑，甚至，纠错反馈还会带来一些副作用。例如，纠错反馈违反了常见的谈话规则，转移学生对交际任务的注意力，强迫学生过多地注意语言信息传递中形式方面的问题。
那么，到底是否需要纠正学生的错误呢？我们认为如果教师教学的目的是要帮助学生正确地使用语言，那么一定要逢错必纠。如果不纠正的话，就会导致语言的错误运用，学生语言应用能力也不会得到提高。与此同时，纠错过多和纠错过细也似乎不太恰当。笔者认为，由于认知条件诸如记忆容量、注意广度和信息加工能力的限制，教师应当有选择地纠错，这样的教学效果才能更有效。相关研究发现，学生不喜欢过细地纠错，他们会觉得自己无论多努力，学习都不会有进步，因而产生抵触心理。其他一些研究则发现，严格频繁的纠错会使学生产生依赖心理，如果以后不再有纠错反馈，那么这种学生的语言表现能力将会严重退化。因此，我们应当有选择地纠错。有选择地纠错包括四个方面：第一，课堂教学时间有限，教师应当分清偏误（有规律，反应学生语言水平的错误）和失误（没规律，不反应学生语言水平的口误），两种错误应分别对待，教师应当纠正偏误，而不是纠正所有不正确的地方；第二，偏误的纠正需要直接纠错的方法，失误的纠正需要间接纠错的方法；第三，立即纠正由于错误知识导致的偏误，延时纠正由于缺乏知识导致的偏误，忽略缺乏加工能力导致的错误；第四，教师应当根据不同学生的认知和情感需求调整自己的纠错对象、纠错时机和纠错方式。
尽管如今交际教学占主导地位，人性化、以学生为本的指导思想是我们国际汉语教学的宗旨。然而，通过课堂教学的实际发现，目前仍然是学生适应教师而非教师调整自己去适应学生。从学生走进教室的那一刻起，教师就要求他们调整自己以适应教学。而如果教学是建立在对学生学习过程和学生需求缺乏了解的基础上，会导致教师所提供的与学生所需要的无法匹配，进而出现教师卖力地教、学生费力地学而教学效果却不理想的问题。总之，对于纠错反馈的分析，有助于教师在国际汉语教学中收到更好的效果。
本文得到北京市教育委员会共建项目“首都汉语国际教育人才培养模式研究”专项资助
参考文献：
[1]牟金江。语言错误分类及其纠错策略[J].西安外国语学院学报，2004，（12）.
[2]Thornbury, Scott.How to teach grammar[M]. Harlow: Pearson Education Limited,1999.
国际汉语教师 篇八
第一条为适应世界汉语教学发展的新形势，满足各国对汉语教师的迫切需求，根据"国际汉语教师中国志愿者计划"(以下简称"志愿者计划"),制定本办法。
第二条国家对外汉语教学领导小组办公室(以下简称"国家汉办")设立"国际汉语教师中国志愿者中心"(以下简称"志愿者中心"),负责国际汉语教师中国志愿者工作的招募，遴选，培训，派出，签约，咨询，经费支付以及日常管理等具体事务。
第三条志愿者由志愿者中心向社会公开招募，符合申请条件的中国公民可以通过国家汉办网站( 第十五条志愿者的出国手续按以下要求办理：
(一)志愿者接到《派出任务通知书》后，到本人所在地区的出入境管理部门申办因私普通护照。
(二)志愿者中心与派往国接收单位联系，为志愿者办理邀请函，购买机票以及安排在境外的相关事宜。
(三)志愿者自行到派往国驻中国使领馆办理签证。志愿者中心为其提供必要的帮助。
第十六条志愿者须按志愿者中心确定的时间如期赴任。擅自不赴任者，志愿者中心取消其出国服务的任务，不予保留其志愿者资格，并要求其赔偿有关培训和办理相关手续的各项费用。
有特殊情况不能如期赴任的志愿者，需提前向志愿者中心提出申请，经同意后，可以保留一年出国服务的资格。超过一年以上不赴任者，出国服务的资格不再保留，若此后仍有意愿从事志愿服务工作可以按程序重新申请。
第十七条志愿者的服务期通常为半年至两年。服务期满后，原则上志愿者须按照协议规定的时间回国。
第十八条希望延长服务期的志愿者，须在服务期内提前向志愿者中心提出延长服务期的正式书面申请，由志愿者中心与派往国协商，根据具体情况，作出是否同意延期和延长期限内待遇的决定。
若派往国要求延长志愿者的服务期并且志愿者本人同意，报志愿者中心批准后，服务期可以延长。
第七章回国
第十九条志愿者服务期满回国后须办理以下手续：
国际汉语教师 篇九
关键词 汉语师资 普适性 针对性
中图分类号 G642
文献标识码 A
文章编号 1000-7326（2015）03-0129-03
一、教师培养的重要性
崔希亮（2010）提出，汉语国际教育的“三教”（教材、教师、教法）问题中，“教师”是问题的关键，解决了“教师问题”，其他问题都会迎刃而解。汉语国际教育专业硕士学位的设置，在某种意义上说就是为了解决教师问题而采取的措施。事实上，教师问题也一直是汉语教学界关注的焦点，只是随着汉语国际推广如火如荼地展开，师资问题显得日益突出，以至于它可能成为汉语国际推广可持续发展的瓶颈，此时汉语教师问题也就成为热点问题。
几年以前，我们还在用“对外汉语教师”来指称针对母语非汉语教学的师资，现在人们日渐趋向于用“国际汉语教师”来指称。在学界印象中，一般认为前者立足的是国内汉语教学，后者则是立足于国际视野，这样理解当然无可厚非。吴应辉（2010）提出要建设国际汉语教学学科，但是将汉语国际传播与之区分开来，指出国际汉语教育包括传统的对外汉语教学，含汉语作为第二语言教学。这一意见无疑是正确的，因为现在有一种或隐或显的意识，那就是传统的对外汉语教育师资培养只是针对国内留学生的汉语教学，已经不能满足或适应汉语国际推广的需要，而汉语国际教育专业硕士学位的设立，好像就是对此观点的佐证。
传统的对外汉语师资培养模式不能满足或适应当今汉语国际推广的需要，这是事实，但在师资培养问题上，如何理解汉语教学师资培养中的普适性与针对性的关系非常重要，这对解决汉语国际教学中的“师资瓶颈”问题具有积极意义，尤其在汉语国际教育硕士研究生实际培养的操作上更具指导意义。
二、教师培养回顾
我国自2007年设立汉语国际教育专业硕士学位以来，汉语国际教育硕士身影就在国际汉语教学中屡屡出现，每年派往海外担任汉语教师的志愿者，汉硕是重要组成部分。怎样才是一个合格的汉语教师？这个问题是多年以来关于师资培养的核心问题，汉硕是不是合格的国际汉语教师？以往的研究和讨论可以概括为“意识说”、“素质说”、“能力（知识）说”、“技能说”几种观点。各种观点说法不一，多因为视角或立足点不同，但各种说法却又大同小异，如从业的个人基础就被描述为“专业意识”、“专业素质”、“专业能力”、“专业技能”等不同说法，内容实质其实没有太大差别，只不过落脚点不一样，如“意识”、“素质”、“能力”属于个人内涵，而技能则是体现在行为上的素质。张和生多年来关注汉语教师的培养问题（张和生、鲁俐，2006），在论述汉语教师素质培养时就认为汉语教师基本素质最重要的三个方面是汉语本体知识、中华文化知识和跨文化交际能力、第二语言教学技巧，这实际上又是从素质角度打通了上述几个层面。
国家汉办颁布的《国际汉语教师标准》，可以说是上述各种说法的集大成，它对国际汉语教师的要求有知识、有技能、有方法、有素质，涵盖了上面各种说法。《标准》的“前言”明确说，《标准》就是“针对从事国际汉语教学工作所应具备的知识、能力、和素质的全面描述”。
无论是各种说法还是《标准》的描述，对汉语教师的业务要求实际上可以用“体”与“用”两个方面来概括：专业知识（能力）是“体”，教学技能乃至跨文化交际、对外交往与协调等是“用”。汉语教师既要具备扎实的“体”的功底，又要掌握灵活可行的“用”的技能，才是合格的汉语教师，这也是有效实施汉语国际推广战略的关键。“体”、“用”兼备的汉语教师，适应各种环境下的汉语教学，我们认为这就是国际汉语教师的普适性。所谓各种环境，不仅从大的方面指国内、国际的环境，也指某些具体的环境，如学习者母语背景环境、不同教学类型环境等等。
目前国内汉语教师培养的途径主要有两个，一是语言学及应用语言学（对外汉语方向），二是汉语国际教育专业硕士，前者有硕士、博士两个层次。现在一般印象都认为前者是立足国内，后者针对的是国外。我们认为这种理解是失之偏颇的：两者的不同是学位性质不同，语言学及应用语言学是“学术型”或“研究型”的，后者是专业学位，目前也只有硕士层次。然而，二者有一个很大的相同点就是“出口”。可能的话，毕业以后他们都要从事汉语教学，无论是在国内还是国外。这样在认识上和实践中又出现一个误区，那就是语言学及应用语言学在培养中重“体”，汉语国际教育硕士重“用”。如果单从教学上看，只有“体”不会“用”的教师不是合格的教师；同样，“体”不强又何以“用”呢？在此情形下，要培养出优秀国际汉语师资只能是空谈。所以，当前汉语师资培养的症结是没有培养出“体”、“用”兼备的普适性师资。“学术型”研究生教育缺乏统一的教学计划，因师设课，培养方案普遍缺乏实践环节，所以不能满足需求。而专业硕士在培养中大量课程是实践性的，而且有一年时间的实践要求，但学生专业知识不够或功底不扎实，光有技能也不能满足高端需求，对汉语国际推广的可持续发展造成不利影响。李晓琪（2011）在考察了英美国家英语作为第二语言专业研究生课程设置后发现，这“普通语言学与英语语言学”等“体”类的课程也占有相当比例（约占20.17%），由此给汉语国际教育专业硕士课程提供了参照，认为“语言学”类课程的地位是基础必修课，因为语言学和汉语的知识是教学成功的先决条件。
综上，无论什么途径，都应该培养出既具备“体”的能力又掌握“用”的技能的普适性汉语教师。无论是在国内还是国外环境，无论母语是汉语背景教师还是海外本土汉语教师，汉语国际教育硕士的培养都必须符合这一要求，否则就有违设置这一专业硕士学位的初衷。
三、汉语国际教育硕士培养的普适性与针对性
汉语教学中当然也有特殊情况，如学习者母语背景、不同媒介语、本土教材、特殊教学对象与环境乃至特殊国情与文化等等，教师根据普适性教学原则、方法、手段，并调整自身教学经验，以适应特殊情况，却仍难以完成教学任务，必须通过专门的培养与训练才能满足教学要求，这种满足专门需求而对教师进行“体”与“用”的培养与训练，就是汉语教师培养的针对性。汉语国际教育硕士在培养中就应该根据需求进行针对性训练。
通过上文我们对汉语教师普适性的讨论，现在可以明确，以往语言学专业的对外汉语方向与汉语同际教育专业硕士的培养并不是普适性与针对性的矛盾，当前汉语国际教育教师的数量和质量问题也不是针对性不强导致的结果。我们认为，应该梳理清楚普适性与针对性的关系，这对国际汉语师资队伍具有重要意义。
普适性与针对性的关系，可以这样概括：普适性是第一性的，针对性是第二性的：普适性属于基础层面，针对性属于提高层面；普适性要满足普遍要求，针对性是满足特殊要求。明确了二者之间的关系，我们在培养汉语师资中才能处理好从培养理念到教育培养方式、课程设置等问题之间的关系，而不至于纠结于学科概念与范畴等形而上的观念上。
现代教育理论认为，作为一名第二语言教师，除了要具备语言教学的“体”与“用”的基本功之外，更重要的还应树立现代语言教学理念、教师自我反思意识，并能对自己的职业发展进行规划。所以，汉语教师的培养首先就要基于这样的普遍认知，培养出来教师就是要放之四海皆可用，而不是只能用于某种特别环境与适用某种特别对象。过去“对外汉语”方向的培养主要是立足国内，今天全世界有3千万人在学汉语，国内最多只占其中1%，汉语国际教育大视野是必须树立的，这也更突出了普适性的重要性，不能再区分出着眼国内和立足国际，只有拥有了大批合格的普适性教师才能满足国际汉语教学的需要。所以，普适性在汉语教师培养中是第一性的，针对性作为对特殊情况需求只能是第二性的。
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