在现实生活或工作学习中，大家都不可避免地要接触到作文吧，作文一定要做到主题集中，围绕同一主题作深入阐述，切忌东拉西扯，主题涣散甚至无主题。那么一般作文是怎么写的呢？为了加深您对于考试分析的写作认知，下面山草香给大家整理了4篇教师考试分析总结范例，欢迎您的阅读与参考。
教师考试分析总结 篇一
关键词： 自主测试 设计 问卷结果
1.引言
与自主测试相比较，目前流行的测试应该叫他主测试，因为后者的内容（考点）确定、题目编写、组织实施、评分评讲、统计分析、题目修改等环节都是由教师或测试机构的相关人员负责，考生只需要到规定的地点在规定的时间内完成规定科目的规定题目。考生的被动参与为其显著特征，而且考生大多只参与其中一个环节，即答题，除此之外别无他事。这样的测试有悖现代教育理论，其弊端不言自明。从表面上看，现行测试含有较强的考官与考生之间的博奕，主动与被动的对立，实际上牵涉到权威与民主的问题。教师或测试机构拥有绝对的权力，主宰着测试的各个环节，包括测试任务、要求和范围，确定考点，编写试题，规定答题方式、测试时间和程序，制定评分标准，讲解答案，分析测试结果，完成题目修改等，而考生只有服从的义务，没有主动参与的权力，也不可能或不允许改变既定的考试内容和程序。由此引发的结果可想而知。信心信任的缺失常致失信之事发生，不正常的害怕或焦虑的心态成了考生的常态，敷衍了事、得过且过的心态和行为得到追捧。要克服这些弊端，急需一种新的测试。在笔者看来，自主测试不失为一剂良药。
2.自主测试的设计
2.1自主测试的理论基础
自主测试是自主学习的一部分或一个环节，因此自主学习的理论基础即为自主测试的理论依据。具体地讲，自主测试的理论基石为操作主义理论、人本主义理论、信息加工理论、社会认知理论、意志理论、言语自我指导理论和认知建构主义理论等。
2.2自主学习与自主测试
根据现代学习理论，当学习者在学习动机、内容、方法、时间、过程、结果、环境、社会性等八个方面均能由自己作出选择或控制时，学习就是自主的，因此自主学习的特征包括了自主性、选择性、创造性、能动性、独立性、有效性和相对性。［1］［2］［3］［4］［5］［6］当考生选择或控制测试过程中的各个环节时，测试就是自主的，实际上，也具有自主学习的特点。自主学习所含的八个方面可分为学习活动前的自主制定学习目标计划，学习活动中的自我监控、反馈与调节和学习活动后的自我检查、总结、评价和补救等。［4］自主测试是自主学习的一部分，即自主测试是指自主学习所含的学习活动后的自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。考生通过自主编写试题检查、总结、评价自己学到了多少，同时依据测试结果对自己编写的试题进行自我检查、总结、评价和补救。自主测试的六个方面也可分为测试前的内容确定和试题编写，测试中的实施和测试后的评分评讲、统计分析和题目修改。
2.3现行的自主测试和本课题的自主测试
现行的自主测试大致分为两种情况：一是自主招生测试，二是课程网络自主测试。无论是哪一种自主测试，都是传统测试的变体，即测试的全过程还是由考生以外的有关人员负责。从自主测试的设计可以看出本课题的自主测试基本上实现了考生全程自主化。
2.4自主测试的设计
自主测试的主要目的在于帮助学习者自我实现，因为“自我实现的理想是人本主义课程的核心”，［7］也是自主测试的核心。全程自主测试，从表面上看，使学习者承担了教师的大部分职责，但实际上培养了学习者的学习态度、能力和精神，对他们的后续发展提供保障。
2.4.1学习者和教师的权利和义务
学习者的权利和义务均表现于自主性，包括：（1）考点选择，（2）题目编写，（3）组织实施，（4）评分评讲，（5）统计分析，（6）题目修改等。教师的权利和义务有：（1）布置测试任务和规定测试范围，（2）选择学习者编写的测试题目，（3）印制试卷，（4）讲解统计结果，（5）评判题目的优劣等。在整个自主测试过程中，学习者唱主角，完成自主考试的主要任务，教师是配角，是任务完成的协助者、促进者、鼓励者、帮助者、合作者。［8］
2.4.2自主测试的流程
2.4.2.1教师测试任务、要求和范围。本课题因是课堂自主测试，所以是指期末测试以外的测试，即一般意义上的单元测验。本课题的做法为，视课程类型的不同，每一至四个单元为一次测试的范围，如语言测试和英语语法课程的自主测试以一至二个章节为单位，综合英语课程以二至三个单元为单位，英语阅读课程以三至四个单元为单位等。除了规定测试范围之外，教师还规定测试题目数、题型，①以及试题编写的规范等。
2.4.2.2学习者在教师规定的测试范围内选择考点，编写题目，然后将题目交予同学修改，之后再重新修定题目，最后上交测试题目。这不仅能培养学习者的责任心，而且能彰显同学间的合作学习精神。
2.4.2.3教师按照测试内容和测试理论选择或编辑测试题目。如果某份试题符合要求，可把它作为测试试题；如果没有一份试题达到标准，可从多份试题中选择好的题目组成考卷。
2.4.2.4教师印制试题。
2.4.2.5学习者实施测试。如果试题来自一位或一组②学习者，则由他（们）主持实施；如果试题来自于多位（组）学习者，则选择两位（组）贡献最大的学习者主持实施。这时，教师的任务在于从旁指导协助学习者完成整个实施任务。
2.4.2.6学习者评分。考试结束后，由监考者收齐并评阅试卷。
2.4.2.7学习者讲解测试题目。在编写题目时，要求学习者同时写出答案及答案得来的缘由，这样做有两个好处：一是了解学习者是否真正弄懂测试内容，即如果能够解释清楚，可表明他用心去做了，同时也能表明从外显知识到内化知识及从知识到运用的转换。二是无论谁的考题被选中，都能当场讲解答案。在讲解的过程中，如果其他学生有疑问，可当场提出当场解答。这样做的好处也有两个：一是检查其他学生听讲的认真程度，而且还能让听讲学生找到自己答案与预设答案的异同，通过问答辨清是非。二是锻炼讲解人和提问人的口头表达能力、思辨能力和分析能力。
2.4.2.8学习者统计分析测试结果。教师在每一课程的第一次课里给全班讲授基本的统计分析内容和方法，包括难度、区分度等。测试结束时，由监考者课后按要求统计分析每一题目，然后将结果填写在教师制定的统计表里。这样做的目的有二：一是让学习者，包括监考者和考生，知道哪道题出得好，哪道题有问题，问题出在什么地方，为以后的题目修改和编写提供帮助。二是帮助学习者养成考后分析试卷的能力和习惯。
2.4.2.9教师结合考题讲解学习者自主统计结果，以让全体学习者明白题目的好坏，为题目修改作准备。
2.4.2.10学习者根据测试结果修改题目。试题被选中的学习者根据统计结果修改题目即可，其他学生参照测试题目的统计结果做题目修改，因为尽管每人（组）的题目不尽相同，但范围是一致的，所以考点有相似之处。
2.4.2.11教师审读修改评分学习者上交的试题。此时主要注意考题的效度（是否该考）、信度（是否正确无误）、难易度（是否与考生的水平和能力一致）、客观性等是否符合要求。另外，每位考生每一次自主测试有两个分数：测试分数和命题分数，但试题被选中的学习者没有测试分数，这时他（们）的测试分数可为满分，一是自己的题自己做当然可以得满分，二是一种奖励。
2.4.2.12教师统计分析测试结果。笔者采用了SPSS分析测试结果，得出集中量数、差异量数、正态值、峰值等理性数据。
3.课程自主测试问卷结果简述
为了验证假设和发现问题，笔者实施了问卷调查。因有专文讨论调查结果，所以本文只对此作一简述。调查结果显示，受试认为自主测试有助于课前预习（73.81%）、课中学习（79.76%）、课后复习（70.23%）和明确学习的重难点（60.71%）。虽然试题编写困难（84.52%），但他们还是认真地完成了命题工作（82.14%），且无意编写难题（78.57%）。如果试题被选中，86.90%的受试高兴，但如果未被选中，只有42.86%的受试感觉高兴，这说明受试还是在意自己的努力，也能说明他们积极参与的态度。52.38%的受试高兴监考或由同学监考，因为这样的监考不会让人紧张（79.76%），但只有41.67%的受试自认为考出了真实水平，而且他们（83.33%）更愿意做教师编写的试题。后三个数据从一个侧面说明考试成绩与紧张的关系，即紧张度过小，考试成绩会不理想，以及考试成绩与试题表面效度和信度的关系，即受试认为同学所编写试题的效度和信度可能不够理想，因此他们更愿意完成教师编写的试题，这与他们以前的学习考试经历有着极大的关系，但笔者认为随着自主测试的推进，这个问题会得到解决。57.14%的受试高兴评讲自己的试卷或听同学评讲试卷，82.14%的受试高兴分析自己编写试题的测试结果或听他人分析试题，这两个数据说明学生在评讲试卷时存在不满意的地方，如讲解的清楚准确性不够，因此影响到其科学性，但因为试题的分析是有数据基础，如各选择项的选择比例、各题目的难度、区分度等，所以受试觉得言之有理，而且有帮助。绝大多数受试认为自主测试对将来的学习（95.24%）和教学（92.86%）有帮助，因此表示会将自主测试用于自己以后的教学工作中，这就意味着他们已经接受了自主测试的理念。虽然调查结果也反映出一些问题，但总的来说，调查结果证明了自主测试的设计理念和实际可操作性。
注释：
①笔者没有指定任何必须使用的题型，只是要求每次需使用至少三个题型。
②课题初始阶段，以个人为单位编写试题，后来以小组为单位编写试题。
参考文献：
［1］张美云，王新燕，赵成亮。自主学习［M］.福州：福建教育出版社，2005：7.
［2］俞冬伟。自主学习活动的特征及指导策略［J］.宁波职业技术学院学报，2001，（4）：4.
［3］郑金洲。基于新课程的课堂教学改革［M］.福州：福建教育出版社，2003：100.
［4］庞维国。自主学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：4，7.
［5］余文森。让学习者发挥自学能力，让课堂焕发生命活力［J］.教育研究，1999，（3）.
［6］董奇，周勇。论学习者自主学习的自我监控［J］.北京师范大学学报，1994，（1）.
［7］McNeil，J.D.Curriculum：A Comprehensive Introduction（3rd ed.）.Little，Brown and Company Ltd.，1985：5.
教师考试分析总结 篇二
一、易精心准备
科学高效的讲评课要求教师在课前精心准备，对试题和学生的答题情况、错误情况进行详实统计分析，做好试卷讲评的针对性和有效性。
1.教师要做好试卷分析统计工作
教师最好在不看参考答案之前要做一遍试卷，把握完成的时间、难度、考点；找出试卷的冷点、热点和创新点；分析解题的思路、意图及答题技巧策略；统计得分率，并与自己事先估计的情况相比较是否吻合，以此反映教师对学生认知情况。通过统计分析，确定讲评中的重点和难点，为试卷的理论分析、方法指导、知识归纳和规律总结提供科学依据。
2.教师要做好分析学生准备工作
试卷的作用是多方面的，它不仅起到评价反馈的作用，而且是查漏补缺、巩固提高的重要途径。一道试题，学生为什么会错？可能是知识点记忆不牢，解题时无法再现所需知识；可能是读题、审题不仔细，忽略了关键字句，误解了题意；可能是分析能力差，抓不住关键条件，不知题目所云；还可能是语言表达不规范，甚至是薄弱知识或知识点的盲区等。为了清楚错答的原因，提高诊断的准确性，可以引导学生编制“自我分析表”，指导学生进行自我诊断、分析和总结。多次考试后，学生把每次的“分析表”一起总结，便清楚自己薄弱地方，从而确定薄弱的知识点，明确努力方向，及时查漏补缺，以免下次再犯类似错误；教师分析全班学生的“分析表”时便可发现自己教学的薄弱点，以便对教学方法和策略，知识的重点和难点迅速地做出调整，在以后的教学中有的放矢， “对症下药”。
二、易分类总结
教师在讲评课时不能机械地按照题号顺序讲评，而是要善于引导学生对试卷上涉及到的问题，进行分析归类，把相同、相关知识点或容易混淆的知识点串在一起讲，既有一个整体感也可以达到触类旁通的效果。
1.按知识点归类
按化学试卷内容分为基本概念、基本原理、元素及化合物、化学计算、化学实验等。
2.按解题方法归类
把试卷中涉及同一解题方法、技巧的题目，归到一起进行分析，也可以采用一题多解，发散思维，既培养了能力，拓展了视野，又充分体会到“一题多解”的乐趣。
3.按学科思想归类
化学计算中常用的有守恒思想、差量思想、极值思想、平均值思想、关系式思想和平衡转化思想等。
4.按题目隐含的信息归类
有机反应殊条件推断、特殊现象推断、特殊骨架结构和官能团推断、特殊转换关系推断（比如连续氧化和有机三角等）
以上这些方法是相互交叉渗透的，目的是引导和启发学生从不同角度去思考问题，找出解决问题的多种方法，使学生封闭的思维开阔起来，培养他们思维的发散性、灵活性和广阔性。同时，当多种解题方法在头脑中再现时，学生自然会对它们进行分析、比较，筛选出最佳方法，达到多中求快、多中求巧、多中求优的目的，培养了学生创新思维的敏捷性和深刻性。
三、易启发学生
许多学生在考试中遇上简单的问题却无从下手，不能快速地做出知识的再现、应用和迁移，但教师点拨后会豁然开朗，也觉得很简单。往往是一些“关键点”卡住学生的思维，这些“关键点”，或是知识记忆的问题，或是解题方法的问题。如何解决这个难题？笔者认为教师讲评课时应重在解题思路的分析和点拨，寻找解题的突破口，寻求最佳的解题途径。也可以引导学生挖掘题中的隐含条件；引导学生回忆题目设计的相关化学知识，吃透化学概念、理解规律的内涵和外延；探寻题中的已知因素和未知因素之间的内在联系，再F正确的化学模型情景，构建有序的知识体系等。
案例1：A、B、C三种常见物质中均含有同一种元素，它图1们之间有如图1所示的转化关系（部分反应物质已略去）。
（1）若A是一种两性氧化物，B的水溶液呈酸性，C的水溶液呈碱性，请写出A、B、C 三种物质中含有的同一种金属元素的原子结构示意图，C溶液显碱性的原因（用离子方程式表示）。
（2）若A为一种金属单质，反应①②③均只有一种产物生成，反应④为置换反应。写出③可能的离子方程式，实验室鉴别B和C中阳离子的常用试剂是。
这类题目聚基本概念、基本理论及元素化合物知识于一体，具有综合性强、思维容量大的特点，如果构建了这类知识点的体系，建立了化学解题模型，学生解答的时候会得心应手。也可以从另外的角度启发学生：①从元素形成的物质种类思考，单质、氧化物、酸、碱、盐等；②从化合价角度思考，很容易联想到连续氧化类的物质；③从有机物和无机物角度思考等。这些典型易错常考的代表题，要精心设疑，耐心点拨，多角度启发，并留给学生必要的思维时间，悟深、悟透，真正学会触类旁通，举一反三。
四、易变式延伸
讲评课上，教师不要就题论题、片面地讲解，而是要透过题中的表面现象，挖掘题目隐含的内容，抓住问题的本质特征进行开放、发散式讲解，称之为变式或延伸。教师可以从构成条件变式、过程变式、结论变式，再重新分析、求解。这项内容要求教师有较深厚的基本功，在拓展时由浅入深、步步推进、科学合理，使不同层次的学生均有新的收获，学以致用，升华认知。
案例2：有一固体混合物X，可能含有氯化钠、碳酸钾、亚硝酸钠、硫酸铝、硫酸铜、碳酸氢钠等物质。为探究X的成分，设计方案并进行了如下实验：
Ⅰ.将X粉末充分加热，有气体产生。
Ⅱ.取一定量X粉末，加入足量的蒸馏水，粉末全部溶解，
得到无色溶液。
Ⅲ.用铂丝蘸取少量Ⅱ中所得溶液，在火焰上灼烧，产生黄色火焰；透过蓝色钴玻璃观察，无紫色火焰。
Ⅳ.取Ⅱ中无色溶液，滴入酸性KMnO4溶液，紫红色不褪去。图2
V.取Ⅱ中溶液，用惰性电极电解，开始时阳极产生的有色气体能使湿润的淀粉碘化钾试纸变蓝色。电解过程中测得溶液pH变化如图2所示。
下列说法不正确的是（）。
A.根据实验I和Ⅱ可判断，一定不存在的物质是CuSO4、Al2（SO4）3
B.根据实验Ⅳ可判断，一定不存在的物质是NaNO2；综合判断，X的成分是NaHCO3和NaCl
C.实验V中，t1前后阳极的电极反应不同，t1前阳极产生的是Cl2，t1后阳极产生的是O2
D.0t1时间内，溶液pH升高比较缓慢的原因可能是NaOH+NaHCO3Na2CO3+H2O图3图4
在引导学生分析出C项后，将此题进一步延伸和变形：
（1）试分析出CD段和DE段的反应（如图3，假如DE段溶液中还有水）
（2）练习画出浓度均为0.1 mol/L的CuCL2和CuSO4混合溶液的pH-t的图像。（答案如图4）
五、易鼓励学生
面对成绩，几家欢乐几家愁。教师在讲评课开始时对成绩好、进步快的学生提出表扬，鼓励其再接再厉，再创佳绩，让其既有动力又有压力；对成绩暂时落后或发挥不理想的学生要鼓励其克服困难，找出失误原因，在肯定其成绩的同时善意婉转的提出批评，同时包含殷切的期望，望其振作精神，奋起直追，积极地投入到下一阶段复习中去。讲评过程中，对优秀的答卷，如卷面整洁、解题规范、思路清晰、解法新颖的答卷要大加赞扬。对常见性、典型性、代表性的错误可以扫描下来，投影展示，请大家点评。这样警示，学生以后不会再犯同样的错误。讲评课后教师可以将特别优秀的答卷复印下来，加上点评，发给学生，供全班学生借鉴和效仿。
总之，讲评课要以赞扬、肯定为基调，鼓励学生以个人的发展为⒄眨关注自己的努力和进步情况。诚然，成绩的高低容易影响教师的情绪，讲评课不能变成教师情绪的发泄课。切忌出现“这道题我都讲过好几遍了，你们怎么还不会？”“怎么那么糊涂？”等训斥、侮辱、挖苦学生的语言，这就违背了考试的目的和意义。要通过考试，总结前一阶段学习得与失，更好地为以后的复习作指导和借鉴，客观公正地面对成绩，让学生达到“胜不骄、败不馁”的境界。
六、易总结反思
1.教师总结反思
试卷讲评完之后，教师不应感到轻松，而是有很多反思和总结。从学生答题情况可以看出前一阶段自己教学中值得肯定的地方，存在的缺点和不足，以及需要改进的地方，特别是常规、常见、常讲、常练，甚至常考的知识点，学生仍然常错，这更应该反思我们的教学，说明这些内容教师没有讲透，学生没有弄明白。再次研读教学大纲和考试说明中没有引起重视的地方，以便在后一阶段的复习教学中，有的放矢，取得更好效果。教师反思后则奋进，存在问题就整改，发现问题则反思，这样就可以不断提升教师的专业化发展和促进自我成长。
2.学生总结反思
考试的意义在于找出学生知识点的漏洞和盲区，查漏补缺及时补救。只要发现问题及时补救，不仅不会影响高考，还避免了高考中出现这些知识点而失分的悲剧。因此，考试结束后学生更应该去总结反思，总结前一阶段学习过程中出现的问题，客观地面对自己成绩，不断地总结经验和教训，树立更强的信心去迎接下一阶段的复习；通过反思还可以拓宽解题思路，优化解题方法，完善思维过程，提高解题能力和认知水平，让学生的思维在解题后继续飞翔。
教师考试分析总结 篇三
关键词：临床医学；有机化学；分析；思考
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）43-0200-02
《医用有机化学》是临床医学课程体系中的重要组成部分，是医学基础课程。医用有机化学课程教学既是对中学基础教育和大学医科学生教学的衔接，也是医科大学生学习习惯的培养和后期课程教学奠定基础。期末考试起到评价教学质量的作用，通过对期末考试成绩的分析找出教学中存在的问题，为改进教学方法和手段、提高教学质量提供参考依据。本文通过分析我校临床医学专业的《医用有机化学》自2010年以来的期末考试成绩，寻找存在的教学问题，为教师改进教学方法、调整教学内容、提高教学质量提供一定依据。
一、材料与方法
1.资料来源。本院2009～2014级五年制本科临床医学专业学生共899人，以陆阳、刘俊义主编，人民卫生出版社出版的《有机化学》（第8版）为教材。2013年，为适应新形势下教育教学改革的要求，为响应教育部MOOC新政策的号召，我校将有机化学授课学时由64学时降为48学时，其余学时以辅导和网络课程学习为主。
2.命题方式。根据三峡大教学大纲要求，由授课教师命题两套，随机抽取一套作为期末试卷，考试形式为闭卷笔试时间100分钟，满分100分。命名10题（共10分），判断题10题（共10分），单项选择20题（共20分），填空题20题（共20分），鉴别与问答题5题（共25分），推断分析题2题（共15分）。
3.评分方法。为避免教师主观因素对学生成绩评判不同的影响，统一采用阅卷评分标准，以流水线作业方式固定每位教师的阅卷题型，核分总分均采取双人核查制。
4.统计分析方法。为获得准确数据，本文采用数理统计专用软件公司SPSS公司产品“统计产品与服务解决方案”（Statistical Product and Service Solutions，SPSS）软件对学生考试成绩进行了分析比较以及作图。
二、考试成绩统计结构
分析6年学生考试成绩的总体（平均）情况，从卷面各分值得分人数情况及其比率分析，学生成绩频数分析及正态性检验，均分、最低/最高分、不及格人数/不及格率比较，各年成绩分布对比情况，2013年前后成绩分布对比等六方面进行了比较，掌握有机化学考试成绩基本变化趋势，为教师改进教学方法、调整教学内容、提高教学质量奠定了基础。
1.卷面基本情况分析。将6年来所有成绩排序，初步分析卷面成绩及格率。结果发现60分以上人群占绝大多数，占总数的66.4%;均分60.4分，最高成绩97分，最低仅7分；不及格人数较多达302人，不及格率较高为33.6%。进一步比较各年面均分、最低分、最高分及不及格率。对比卷面均分，2012年最好68.4分，2014年最低57.5;对比最低分，2010年最好23分，2015年最低仅7分；对比最高分，2012年最好97分，2011年最低仅86分；对比卷面成绩不及格率，2012年最低为23.5%，2014年最高53.6%。各年卷面成绩基本分析结果表明，授课教师对学生学习情况总体把握较好，学生总体学习状况尚可。但是仍然存在一些问题，如学生成绩差距较大，各年成绩存在一定波动等。
2.学生成绩频数分析及正态性检验。将6年来所有学生的总体成绩的分布情况进行分析，以SPSS软件做了频数分布图（图1）。以单样本k-s检验法检验全体学生成绩是否正态分布，根据P值是否大于0.05进行确定。结果表明，p=0.002。统计结果表明，学生成绩并不呈正态分布。
3.各年成绩分布对比情况。为进一步确定各年成绩变化趋势，做了成绩分布曲线比较，见图2。结果表明，考试基本情况比较稳定，各年得分基本接近。以2011年最好，2014年最差，其顺序为2011>2013>2010≈2012>2015>2014。其中，2014年和2015年高分者比率明显减少。
4.2013年前后成绩分布对比。为进一步确定成绩变化是否和培养方案改革有关，比较2013年前后各3年的成绩分布曲线。结果表明，2013年前较为稳定，2013年后考试成绩波动较大，2014和2015两年成绩滑坡较为明显；2013年前考试成绩确实好于2013年后，其高分者比率明显较多，且60分以下者明显较少。
三、教学思考
考试成绩是检验教学质量、寻找教学问题的重要方式和手段。通过对考试成绩的分析，能够达到寻找教学薄弱环节、总结经验、改进教学、把握授课重点、提高命题技巧的目的[1]。为强化教学质量，我们统一了试卷题型题量及分值；为保证阅卷质量及公平性，采用了流水线阅卷方式；为了掌握教学情况，教师每学期都必须对考试成绩进行分析。这些都是对有机化学考试管理工作做出的规范化、标准化、科学化的基本要求，是推动教师客观掌握学生学习效果、评价教学水平、促进教学质量的重要手段。随着现代化教学手段的日益丰富，授课从简单的(www.shancaoxiang.com）黑板粉笔发展到现在的PBL式教学、混合式教学、反转课堂、网络课程、慕课等丰富多彩的教学方式，极大地促进了教育教学水平的提高。因此，我们提出“将学生的时间还给学生”，目的是保障学生课堂外学习的时间，进而修改了2013年的培养方案。但近2年学生成绩明显下滑，反映这项改革不但没有起到应有的效果，反而导致教学质量的降低。究其原因有以下几方面：一是学生基本素质不一致所致；二是教师对学生自学引导和要求不够；三是学风不严，自学时间过少所致；四是医学生对有机化学不够重视所致；五是教师和学生对新培养方案不适应。为解决上述问题，应在教师授课、学生学习、大学管理等多个环节采取相应措施。就教师而言，应通过改革教学手段增强课堂教学的吸引力[2]，使试题库更加科学、客观、完善，启发学生在思考中学习，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。但仅仅是单方面对教师的要求，并不能完全达到提高教学质量的目的，教和学是一体两面的关系，在强调教的同时，更应当强调学生的学，学生应当明确学习的重要性，主动调动自己的学习积极性、主动性，掌握正确、有效的学习方法等。学校也应制定新的合理的管理办法，以提供更好的教和学的软硬件环境，以促进教风、学风的真正好转。只有做好了教学环节中的每一步，才能真正保证教学质量，让学生学有所获，从而培养出优秀的医学人才。
参考文献：
[1]周坤，郭晏华，孙艳涛，等。由期末试卷分析谈提高有机化学教学效果的措施[J].卫生职业教育，2015，33（6）：60-61.
[2]徐正春，陈北光，陈锡沐。关于有机化学课程的成绩分析、问卷调查与思考[J].高等农业教育，2002，4（130）：44-46.
Analysis and Thinking on the Organic Chemistry of Clinical Medicine in Our University
LIU Wei，ZHANG Hong-qi，YU Ling-ling，WANG Ying，HE Yu-min，DENG Gai-gai
（Medical Science College of China Three Gorges University，Yichang，Hubei 443002，China）
教师考试分析总结 篇四
[关键词]讲评课；针对性；策略
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07009801
2016年4月，甘肃省民勤县教育局抽调人员对高三课堂教学情况进行调研，笔者有幸深入高中课堂，聆听了数节高三历史课，其中近半是试卷讲评课。在课堂上，笔者发现，在试卷讲评过程中，教师讲得十分卖力，从信息提取到角度切入、从基础知识到能力立意、从注意事项到规律性认识，可谓有板有眼、有理有据、条分缕析、透彻清楚，但是，多数学生漫不经心，感觉枯燥乏力，有些甚至昏昏欲睡。为何教师吃力不讨好？笔者认为，其原因有三：一是教师备课不充分，讲评缺乏针对性；二是教师注重单向灌输，缺少学生参与；三是学生缺乏任务驱使，讲评效果难以持续。要提高高三历史讲评课的效率，笔者建议从以下几个方面入手。
一、课前认真备课，明确重难点，提高讲评针对性
听课中笔者发现，在讲评试卷时，大部分教师习惯从试卷第一题开始讲，一讲到底，面面俱到。当教师将选择题讲完时已耗时大半，讲到材料解析题时已是人困马乏，剩时不多，只能虎头蛇尾。笔者认为，要改变这种状况就必须有所选择，评重点、讲难点，而重难点的确定恰恰是建立在对试卷和学生答题情况的分析之上，这就要求教师课前做好充分的备课。
1.备试卷。一方面，教师要统计试卷中所考的知识点及其能力要求，从而确定试卷要突出的重点和突破的难点。讲评时，教师对哪些内容应该多讲、重点讲，哪些内容少讲、不讲，要做到心中有数。另一方面，教师要分析学生答卷中出现的问题及其原因，有针对性地提出整改措施。
2.备学生。一方面，教师要详细统计学生答题的正误信息。选择题可利用阅卷系统进行统计，包括每道题的得分率以及四个选项的选择率。一般得分率较低试题和错误率较高的选项可重点评析。材料解析}可选出典型的“问题答案”供大家剖析、评判，同时筛选出一部分优秀答案进行展示，指出哪些学生的试卷条理清晰、哪些字迹工整、哪些语言表达精准、哪些要点全面等。另一方面，教师要对学生存在的共性问题及错误率较高的题目进行总结，分析出错原因，总结出错规律，并确定好讲评的重难点。
二、课堂讲求策略，突出学生主体作用，提高其参与度
学生对讲评课的参与程度如何，直接影响讲评效果，所以教师要尽可能地让学生参与，并让学生成为讲评课的主角。
1.努力营造良好氛围。轻松的环境和融洽的氛围有利于思维活动的开展，教师务必要尊重学生的感受，考虑学生拿到试卷后的心情，努力营造良好的课堂氛围。教师可在讲评课开始时，简单概述测试成绩，表扬全卷最高分、全卷较高分、选择题最高分、非选择题最高分，特别应重点表扬答卷有闪光点的“学困生”，帮助他们增强学好历史的信心。
2.组织学生自主校正已做答案。考试结束后，教师不仅要及时反馈考试结果，而且还要抓住讲评的最佳时期。批改好的试卷发给学生后不要急着讲解，首先让学生“趁热打铁”，在刚做完的基础上进一步认识、发现存在的问题，通过自己思考领悟，把做错的题进行更正，追求“满分卷”，让学生感受成功的喜悦。
3.组织学生合作探讨正确答案。自主校正后，学生一般都想知道正确答案，此时可采取小组合作交流形式，让他们相互交流答案，深入探讨答案的生成及思维的过程。此时的讨论是高效的，学生对于自己粗心或对题意不理解造成的错误，印象会非常深刻。对于问答题，教师可利用多媒体展示出典型的答案，让学生进行评判，找出存在的问题。在此基础上，教师组织学生讨论修改，最后要求学生将自己的答案与参考答案进行对照，看看自己的答案有何长处与不足。对于争论不下的问题或者不理解的答案，学生自然会产生一种期待的心理，这为下一步的讲评打好了基础。
4.重点讲评疑难问题。讲评课上，教师可以安排学生主讲。学生讲评可能存在讲不清、讲不透、讲不全等诸多问题，但能调动学生的热情，营造良好的课堂氛围，更能拉近学生与试卷讲评的距离，收到心有灵犀一点通的效果。当然，学生主讲时，教师必须再就学生的讲解进行补充，并就此题目具体知识点的学习情况、解题方法、解题能力和答题规范等共性问题予以指正，从而提高学生的应试能力。
三、课后坚持小结，强化任务驱使，提高讲评有效性
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